1 《教育知识与能力》考点梳理 第一章 教育基础知识和基本原理 专题一 教育的产生和发展 ○单 ○辨 ◆考点 1 ：“教育 ”一词的由来： “教育”一词最早见于 《孟子·尽心上》 。 ◆考点 2 ：教育的概念 1. 广义 上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念活动都称之为教育。它 包括 社会教育 、学校教育 和家庭教育 。 2. 狭义 的教育主要指 学校教育 ，是教育者 根据一定的社会要求， 有目的、 有计划、 有组织地通过学校教育， 对受教育者的身心 施加 影响 ，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。 ◆考点 3 ：学校教育的三要素 1. 教育者 （主导） -- 学校教师是教育者主体 2. 受教育者 （主体） 3. 教育影响 （中介） -- 教育内容和教育 措施 ◆考点 4 ：教育的属性 1. 教育的 本质属性 ○辨 教育是一种 有目的地 培养 人的社会活动。它有以下四方面的特点： （1）教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。 （2）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 （3）教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。 (4) 在教育这种培养人的活动中存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。 2. 教育的社会属性 （1） 永恒性——教育是人类特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育。 （2） 历史性——不同的社会或同社会的不同历史阶段，教育的性质，目的，内容各不相同。 （3） 相对独立性 ○辨 — 教育具有继承性 教育要受其他社会意识形态的影响（教育内容和教育观点会不同） 教育与社会政治经济发展不平衡（可能超前或者落后） ◆考点 5 ：教育的起源 ○单 学说 主张 代表人物 神话起源说 神 （上帝或天）所创造的 宗教2 生物起源说 动物界的生存 本能 利托尔诺、沛西·能 心理起源说 儿童对成年人的“ 无意识模仿 ” 孟禄 劳动起源说 劳动过程中社会 生产需要和人的发展需要的辩证统一 米丁斯基、凯洛夫 交往起源论 人类的交往活动 叶澜 ※巧记： “本能生利息（西） ，心源美梦（孟） , 劳动没（米）懦夫” ◆考点 6 ：原始社会教育的特点 （ 1） 具有目的性，但无严密计划。 （ 2） 无等级性（阶级性） ； （ 3） 教育内容简单，教育方法单一。 （ 4） 教育目的一致，教育权利平等。 （ 5） 教育与生产劳动、社会生活融洽在一起 ---- 紧密集合 ； ◆考点 7 ：古代社会的教育 奴 隶 社 会 学校名称 教育内容 备注 中国 夏、商、西周 庠序校 六艺 （礼乐射御书数） 政教合一 学在官府 外国 古印度 古儒 《吠陀》为主的经典、经义 宗教教育 古埃及 文士学校 文字、书写、执政能力 以僧为师 以吏为师 古希腊 斯巴达 军事体育 尚武 雅典 政治、哲学、文学艺术、体操等 崇文 封 建 社 会 学校名称 教育内容 备注 中国 春秋战国 私学 以儒、 墨为主的显学 百家争鸣 汉代 官学 私学 “罢黜百家， 独尊儒 术” 察举制 征辟制 隋唐 六学二馆 分科教学（经、史、 律、书、数） 科举制 宋以后 四书（大学、论语、 中庸、孟子）五经 西方 中世纪 教会学校 七艺（三科 - 文法、 修辞、 辩证法，四学 - 算术、 几 何、天文、音乐） 培养教师和僧侣 骑士学校 七技 培养封建骑士 古代学校教育的基本特征是：3 （1） 产生了学校 ，教育成为社会专门职能。 （2）古代学校教育 与生产劳动相脱离 ，具有 非生产性 。 （3）是以古代政治与经济的发展，具有 阶级性 ；封建社会的学校还具有 等级性 。 （ 4）适应古代思想文化的发展，表现出 道统性、专制性、刻板性和象征性 。 （ 5）古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。 ◆考点 8：近现代教育的特征 （1）国家加强了对教育的重视干预，公立教育崛起。 （2）初等义务教育的普遍实施。 （义务教育最早起源于 16 世纪的德国） （3）教育的世俗化。 （4）重视教育立法，倡导依法治教。 ◆考点 9： 20 世纪以后的教育 1.20 世纪以后教育的新特点 ○单 ○简 （1）教育的 终身化 。（2）教育的 全民化 。（3）教育的 民主化 。（4）教育的 多元化 。（5）教育的 现代化 。 ※巧记： “全民多现终” 2．现代教育发展趋势 第一，培养全面发展的个人正由理想走向实践。 第二，教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。 第三，教育民主化向纵深发展。 第四，人文教育与科学教育携手并进。 第五，教育普及制度化，教育形式多样化。 第六，终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念。 第七，实现教育现代化是各国教育的共同追求。 3. 教育各时期发展特点 时期 特点 原始社会的教育 无等级性 ； 与生产劳动紧密结合 ；教法单一 古代社会的教育 阶级性和等级性 ； 与生产劳动相分离 ；道统性、专制性、刻板性和象征性 现代社会的教育 初等义务教育的普遍实施；班级授课制 20 世纪以后的教育 终身化、全民化、民主化、多元化、现代化 专题二 教育学的产生于发展 ○单4 ◆考点 1 ：教育学的概念 ○单 教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并 揭示教育规律 的一门社会科学。 （ 1）根本任务： 揭示教育规律 ；（2）内在动力： 教育问题 ；（3）属于基础学科 ◆考点 10 ：教育学的萌芽 ★ 萌芽阶段的特点： （1）以习俗的认识为主。 （2）以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主。 （3）有关的教育论述包含于哲学或道德论述。 -- 并没有专门论述 萌芽阶段代表人物和代表著作 A. 中国 （1）《学记》乐正克 —— 中国古代、世界上第一本教育学专著 观点： “化民成俗，其必由学” ：揭示了教育的重要性 教学相长 尊师重道 藏息相辅 “道而弗牵，强而弗抑， 开而弗达”：阐释了 启发式 教学 豫时孙摩 启发诱导 长善救失 “学不躐等” ：教学要 循序渐进 （ 2） 孔子 —— 《论语》 ：有教无类、因材施教、启发式教学 （“不愤不启，不悱不发” ） （ 3）墨翟 —— 兼爱、非攻 B．西方 （ 1）苏格拉底： “ 产婆术 ”（问答法， 启发性 原则） （ 2）柏拉图： 《理想国》 ，寓学习于游戏 从现实世界到达理想世界 （ 3）亚里士多德： 古希腊百科全书式的哲学家《政治学》 ，首次提出“教育遵循自然”的原则 （ 4）昆体良： 《论演说家的教育》 （也叫《论演说家的培养》 、《雄辩术原理》 ）， 西方第一部教育学 专著 ，世界上最早研究教学法的书 ◆考点 11 ：教育学的创立阶段 ★ 人物 著作 教育观点 培根 《新工具》 1. 科学归纳法 2. 首次指出 “教育学”应独立 夸美纽斯 （“教育学之父” ） 《大教学论》 教育学形成独立学科的标志 教 师 是 太 阳 底 下 最 光 辉 的 职 业 1. 教育要遵循人的自然发展； 2. 教学制度： 班级授课制 ； 3. 教学思想： “ 泛智教育 ” 4. 教学内容：百科全书式的课程5 康德 （赫尔巴特的老师） 《康德论教育》 “人是唯一需要教育的动物” ； 最早在大学讲授教育 。 卢梭 《爱弥儿》 浪漫主义自然教育倡导自然教育和儿童本位的教育观 洛克 《教育漫话》 1. “白板说” ； 2. “绅士教育” 裴斯泰洛齐 《林哈德与葛笃德》 “教育心理学化” 赫尔巴特 （“科学教育学之父” ） 《普通教育学》 标志规范教育学的建立 1. 伦理学和心理学作为理论基础； 2. 三中心论 ： 教师中心、教材中心、课堂中心 ； 3. 四阶段 ：明了、联想、系统和方法； 4. 教育性教学原则 （德育） ； 杜威 实用主义哲学创始人 《民主主义与教育》 1. 新三中心 ： 儿童中心、经验中心、活动中心 ； 2. 教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组 或改造； 3. 学校即社会； 4. 从做中学； 斯宾塞 《教育论》 1. 教育预备说； 2. 科学知识最有价值； ※巧记： 1. “培根首提出，纽斯来实现，巴特再规范” ； 2. “级智夸大独立” （ 夸美纽斯） ：级 ：班级授课制； 智 ：泛智教育； 大 ：《大教学论》 ；独立 ：教 育学形成一门独立学科。 3. “一、二、三、四 +教育性原则” （赫尔巴特） ： 一 ：一本书《普通教育学》 ； 二“学” ：伦理学、 心理学；三中心：教师中心、教材中心、课堂中心；四阶段：明了、联想、系统、方法 4. “ 民主威新分三、四、五步走 ”（杜威） ： 民主 ：《明主主义与教育》 ；威 ：杜威； 新三 ：儿童中心、 经验中心、活动中心； 四 ：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造、学校即社会； 五 ： 五步教学法（创设疑难情景、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个 困难、验证这个假设） ◆考点 12 ：教育学的发展阶段 1. 马克思主义教育学 教育家 教育著作 教育思想 马卡连柯 《教育诗》 《论共产主义教育》 集体主义教育6 克鲁普斯卡娅（列宁的老婆） 《国民教育与民主主义》 最 早 以 马克 思 主 义为 基础 探 讨 教育问题 凯洛夫 《教育学》 世 界 上 第一 部 马 克思 主义 的 教 育学著作， 对我国建国后的教育 都产生了很大的影响 杨贤江 《新教育大纲》 我 国 第 一部 以 马 克思 主义 为 指 导的教育学著作 2. 现代教育理论的发展 教育家 教育著作 教育思想 赞可夫 《教学与发展》 发展性教学理论 - 高难度、高速度、 理 论 知 识 起 主 导 作 用 、 理 解 学 习 过 程、使所有学生包括差生都得到一般 发展的原则。 布鲁纳 《教学过程》 提出结构主义教学理论 倡导发现教学法 瓦根舍因 《范例教学原理》 创立范例教学理论 苏霍姆林斯基 《给教师的一百条建议》 《把整个心灵献给孩子》 《帕夫雷什中学》 全面和谐教育理论 著作被称为“活的教育学” 皮亚杰 《教育科学与儿童心理学》 教学目的是发展学生智力 布鲁姆 《教育目标分类学》 教学目标分为认知、 情感、动作技 能三大领域 ※巧记： 木（姆）有目标，哪（纳）来结构，挖根（瓦根）找范例，高度赞发展，真可谓全面和谐斯基。 专题三 教育与社会的发展 ○单 ◆考点 1 ：教育的功能 1. 按教育功能作用的对象划分 —— 个体功能和社会功能 现代教育的社会功能包括：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能 —— 教育的派生功能。 2. 按教育作用的性质划分 —— 正向功能与负向功能 3. 按教育功能呈现的形式划分 —— 显性功能与隐性功能（相对的） ◆考点 2 ：教育与生产力的关系 ★ 1. 生产力对教育的 决定 作用 ○简 ○辨7 （1）生产力的发展水平影响教育目的的确定。 （2）生产力水平决定教育的 规模和速度 第一次科技革命：初等教育 第二次科技革命：初级中等 第三次科技革命：高级中等 信息革命：高等教育大众化 （3）生产力的发展水平制约课程设置和教学内容的选择。 （4）生产力的发展制约学校结构。 （5）生产力的发展制约教学方法，手段和教学组织形式 2. 教育对生产力的促进作用 （教育的经济功能） （1）教育再生产 劳动力 （2）教育再 生产科学知识 补充： （ 1） 人力资本理论 ---- 提出者： 舒尔茨 观点：舒尔茨认为有知识、有技能的人是一切资源中最为重要的，人力资本投资的收益大于物力资 本投资。 （ 2） 社会化理论 ---- 提出者：鲍尔斯和金蒂斯 观点：学校教育的经济和社会价值在于它所具有的“社会化功能” 。 ◆考点 3 ：教育与政治经济制度的关系 ★ 1. 政治经济制度对教育的制约作用 ---- 政治经济制度决定教育的性质 ○简 ○辨 （1）政治经济制度决定着 教育目的 （2）政治经济制度决定 教育的领导权 （3）政治经济制度决定着 受教育的权利 （4）政治经济制度影响部分 教育内容 （5）教育相对独立于政治经济制度 2. 教育对政治经济制度的影响作用 ( 教育的政治功能 ) 。 （1）教育培养合格的公民和各种 政治人才 。 （2）教育是一种影响政治经济制度的 舆论力量 。 （ 3）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的 社会政治关系 得以延续和发展，或 者加速改变旧的社会政治关系。 ◆考点 4：教育与精神文化的相互关系 1. 文化对教育发展的 制约 作用 （1）文化影响教育目的的确立。 （2）文化影响教育内容的选择。 （3）文化影响教育教学方法的使用。8 2. 教育对文化发展的 促进 作用 ( 教育的文化功能 ) 。○简 （1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。 （2）教育具有传播和交流文化的作用。 （3）教育具有更新和创造文化的作用。 （4）教育具有选择、提升文化的作用。 3. 教育与文化关系的 特殊性 （1）文化本身是一种教育力量（ 2）教育本身是一种特殊的文化现象 ◆考点 5：学校文化 — 学校全体成员或部分成员习得且共同具有的 思想观念 和行为方式。 校园文化 ---- 学校文化的缩影。 按照不同的层次和标准，可以再细分为：校园物质文化、 校园精神文化 、校园制度文化 ↓ 校园文化的核心 ◆考点 6 ：教育与人口发展的关系 （一）人口对教育的影响 1. 人口 数量 影响教育的规模、结构和质量 2. 人口 结构 影响教育的 结构 3. 人口 质量 影响教育的 质量 4. 人口 流动 对教育提出挑战 （二）教育对人口的作用 1.教育可以控制人口的 数量 ；2.教育可以提高人口 素质 ；3.教育可以优化人口 结构 ；4.教育可以促进人口 合 理流动 。 专题四 教育与人的发展 ○单 很重要的内容 ◆考点 1 ：人的发展概念 人的发展是指个体随年龄增长而发生的身心有规律的、连续变化的过程，特别指个体的身心特点向积极的 方面变化的过程。 包括 生理和心理 两方面的发展。 ◆考点 2 ：个体身心发展的一般规律 ★○单 ○简 ○辨 1. 个体身心发展的 顺序性： 个体身心发展是一个由低级到高级、简单到复杂、由量变到质变的过程（教育 启示： 由具体到抽象， 由浅入深， 由简到繁， 由低级向高级的顺序， 循序渐进， 不能“拔苗助长” ，“不陵节而施” ，适应 最近发展区 ） 2. 个体身心发展的 阶段性： 个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不9 同的发展任务（教育启示： 不同阶段不同质 ，不能搞“ 一刀切 ”，量力而行 ） 3. 个体身心发展的 不平衡性： 同一方面的发展在不同的年龄阶段是不均衡的、 不同方面所达到的某种发展 水平或成熟的时期是不同的（教育启示：不同时期不同速，抓 关键期 ） 4. 个体身心发展的 互补性： 机体之间的互补、心理机能与生理机能之间的互补（教育启示： 扬长避短，注 重发现学生自身优势，促进学生的个性化发展 ） 5. 个体身心发展的 个别差异性： 个体与个体之间进行比较（教育启示： 因材施教 ） ◆考点 3 ：心理发展的基本特征 2014简答题 1. 连续性与阶段性 2. 定向性与顺序性 3. 不平衡性 4. 差异性 ◆考点 4：影响人发展因素的理论 ★ 1. 内发论 —— 内在需要（遗传决定论） 代表人物：孟子（ “人之初，性本善” ）、弗洛伊德（性本能是人发展根本动因） 、威尔逊（基因复 制）、格塞尔（成熟势力说） 、霍尔（“一两的遗传胜过一吨的教育” ）、高尔登（ “优生 学”）。 观点： 强调遗传在人的发展中的决定作用。人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要； 身心发展顺序也是由身心成熟机制决定的； 2. 外铄论 —— 外在力量（环境决定论） 代表人物：荀子（ “人之初，性本恶” ）、洛克（ “白板说” ）、华生（ “给我一打健康的婴儿，不管 他们祖先状况如何， 我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人” ）、斯金 纳。（荀找洛华生） 观点： 人的发展依靠外在力量，环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育促进人的发展，学习是 成长的主要途径。 3. 多因素相互作用论 ：人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果 ◆考点 5 ：影响人的身心发展的因素 ★○简 ○辨 ○材 内部因素 ①遗传 —— 可能性（物质基础） 遗传的意义 —— 遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。 ○辨 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。 遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。 遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。10 遗传素质具有可塑性。 ②个体主观能动性 —— 决定性因素 — 是人身心发展的动力 —— 通过人的活动表现出来 外部因素 ③环境 —— 现实性 环境为个体的发展提供了多种可能，是遗传提供的发展可能变成现实。 环境是推动人身心发展的动力 环境不决定人的发展 个体受环境的影响不是消极被动的，而是积极能动的实践过程。 ④学校教育 —— 主导作用 ★ 1. 学校教育 —— 主导作用（为什么） （ 1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向。 【概念】 （ 2）学校教育是通过受过 专门训练的教师 来进行的，相对而言效果较好。 （ 3）学校教育能有效地控制、影响 学生 发展的各种因素。 （ 4）学校教育给人的影响比较 全面、系统和深刻 。 2. 学校教育对个体发展的特殊功能（学校教育起主导作用的表现） ： （ 1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。 （ 2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。 （ 3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。 ○辨 （ 4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。 专题五 教育制度 ○单 ○辩 ○简 ◆考点 1 ：教育制度的概念★ 1. 广义：指国民教育制度 2. 狭义： 学校教育制度 ，简称 学制 ，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、 任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。 它处于 国民教育的核心和主体地位 。○单 ◆考点 2 ：学制在形式上的发展 1. 前制度化教育 —— 实体化教育 2. 制度化教育 —— 正规教育 中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“ 废科举、兴学堂 ”。 1905 年11 3. 非制度化教育 —— 理念“教育不应再限于学校的围墙之内” ◆考点 3 ：教育制度的影响因素（建立学制的依据）★ ○简 1. 生产力发展水平和科学技术发展状况 2. 社会政治经济制度 3. 青少年儿童身心发展规律 4. 本国学制的历史发展和外国学制的影响 ◆考点 4 ：西方发达国家现代学制发展历程 现代学制最早出现在 欧洲 1. 双轨制 —— 英国； 2. 单轨制 —— 美国； 3. 分支制 —— 前苏联 发展趋势：双轨学制在向分支性学制和单轨学制方向发展。 ◆考点 5：我国现代学制的沿革 学制名称 颁布时间 特点 地位 壬寅学制 1902 只颁布没有实施 首次颁布 癸卯学制 1904 规定男女不许同校 首次实施 壬子癸丑学制 1912-1913 第一次规定男女同校 第一个具有资本主义性质的学制 壬戌学制 1922 以美国学制为蓝本 “新 学制”“六三三学制” 沿用至解放初期（时间最长） ※巧记： 人颁布，鬼执行，长期戌美国 ◆考点 6：我国现代学制的确立和发展★我国当前学制改革的主要内容 ○简 1. 从形态上看， 我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制 。 2. 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020 年）》 — 21 世纪以来我国第一个教育规划纲 要，是知道教育改革和发展的纲领性文件 工作方针 ： 优先发展 （战略地位） 、 育人为本 （根本要求） 、 改革创新 （强大动力） 、 促进公平 （基 本教育政策） 、 提高质量 （核心任务） 。 战略目标： “两基本 , 一进入” —— 基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国 行列。 ◆考点 7：教育制度发展的主要趋势 不是重点同 P3 1. 义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。 ○1 加强学前教育并重视与小学教育的衔接。 ○2 延长义务教育年限。12 2. 普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 3. 高等教育大众化，普及化。 4. 终身教育体系的构建。 ◆考点 8 ：义务教育制度 1. 概念 ：义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年 必须接受 的，国家、社会、学校、 家庭必须予以保 证的国民教育。 目前我国 义务教育 包括小学和初中阶段。 基础教育 包括幼儿园、小学、初中和高中阶段。 2. 特点： 强制性（义务性） 、普及性（统一性） 、免费性 ( 公益性 ) 。 3. 产生：始于近代， 发源于德国 。 4. 我国的发展： 义务教育法（九年制义务教育） ，1986 年颁布， 2006 年修订，实施义务教育，不收 学费、杂费，义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政 府为主管理的体制。 5. 德国于 1763 年做出了普及义务教育的规定， 是世界上最早的普及义务教育的国家。 （资本主义社 会） 学制年限： 多种形式并存 —— “六三制” 、“五四制”和“九年一贯制” 专题六 教育目的 ○单 ○辩 ◆考点 1 ：教育目的的概念：教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的 质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整个教育工作 的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。 广义：指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变 化，或者产生怎样的结果。 狭义：指各级各类学校在国家对受教育者培养的总要求指导下，对人才培养的质量和规格上的 具体要求。 教育目的作用： 导向作用、激励作用、评价作用 。○单 ◆考点 2 ：教育目的的层次结构 ○辩 国家的教育目的 >学校的培养目标 >教师的教学目标 教育目的与培养目标之间的关系： （1） 培养目标是教育目的的具体化。基础教育的培养目标主要是为人的成长发展奠定 德智体等各方面的基础；高等教育的培养目标则是培养各种专门人才。13 （ 2） 教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。也可以说是一般与个别的关系， 或整体与局部的关系。 教师的教学目标居第三个层次，教学目标与教育目的和培养目标之间是具体与抽象的关系。 ◆考点 3 ：教育目的的有关理论★ ○单 1. 社会本位论 代表人物： 赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干 观点：社会价值；培养合格公民和社会成员 ※巧记： 有位公民拨（柏拉图）打恐（孔德）吓（赫尔巴特）电话，涂（涂尔干）害社会 2. 个人本位论 代表人物： 卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐 等 观点：个人价值；培养“自然人” 。 ※巧记： 有一个人，一路（福禄贝尔）啰（罗杰斯）嗦（卢梭） ，自然无人陪（裴斯泰洛齐） 生活本位论——斯宾塞；教育准备生活，教育适应生活。 3. 能力本位论 （能力培养） 4. 知识本位论 （传授） 5. 宗教本位论 6. 教育无目的论 （ 杜威 —— “教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的” ） ○辩 7. 社会需要与人的自身发展的辩证统一论 ◆考点 4 ：确立我国教育目的的依据 ○简 ○单 1. 社会政治、经济、文化因素 2. 受教育者的身心发展特点 3. 制定者的教育理想和价值观 4. 我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说 内容： （1）人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人； （2）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。 我国当前的教育目的： ○简 ○单14 199.6 颁布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出教育要“ 以培养学生创造精神和实践能 力为重点 ，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班 人。” 教育方针 / 目的：教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合 培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。 ◆考点 5 ：全面发展教育的构成 ○单 1. 德育 ★ —— 灵魂与统帅 作用 2. 智育 —— 前提和支持 作用 3. 体育 —— 物质 基础 4. 美育 —— 动力 作用 5. 劳动技术教育 —— 综合 德育、智育、体育和美育的作用 ◆考点 6 ：素质教育的基本内涵 ○单 ○简 ○辩 1. 以提高国民素质为根本宗旨 2. 是面向全体学生的教育 3. 是促进学生全面发展的教育 4. 是促进学生个性发展的教育 5. 是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育 ◆考点 7 ：素质教育的基本特点 ○简 1. 全体性 2. 全面性 3. 发展性 4. 主体性 5. 开放性 专题七 教育科学研究方法 ○单 ○简 ◆考点 1 ：教育科学研究的含义 教育科学研究就是以 教育现象或问题 为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的 事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。 教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径。 ◆考点 2 ：教育科学研究的基本方法 ★ （一）观察法★ 观察法是进行教育科学研究中 广泛使用的、最基本的研究方法 。 分类： 了解 （ 1）自然情境下的观察和实验室中的观察； （根据环境条件是否进行控制和改变） （2）直接观察和间接观15 察；（是否借助仪器设备） （3）参与性观察和非参与性观察 ；（是否直接参与） （ 4） 结构式观察和非结构式 观察（根据实施的方法） （二）调查法★ —— 问卷、访谈、作品分析、测量 分类： （1）按调查对象的选择范围，可以分为 普遍调查、抽样调查和个案调查 ； （2）依据调查内容，可以分为 现状调查、相关调查、发展调查和预测调查 ； （3）依据调查的方法和手段，可以将调查分为 问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法 （三）历史法 历史法是通过搜集某种教育现象 发生、发展和演变 的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发 展规律的一种研究方法。 步骤： 收集 资料、史料的 鉴别 和史料的 分析 。 （四）实验法 分类： （1）根据实验进行的场所，可分为 实验室实验和自然实验 （2）根据实验的目的可以分为 确认性实验、探索性实验和验证性实验 （3）根据同一实验中自变量因素的多少，可分为 单因素实验和多因素实验 （4）根据实验控制的程度，可分为前实验，准实验和真实验。 （+） （五）行动研究法（ 教师 +研究者 ）★ 亦称“教师行动研究” ，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以 解决 工作情境中特定 的实际问题 为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师 从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。 第二章 中学课程 专题八 中学课程 ◆考点 1 ：课程的概念 广义的课程：各级各类学校为实现培养目标而规定的教学科目 及其进程的总和 。 狭义的课程：特指某一门学科 ○辩 。 把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家 斯宾塞 （《什么知识最有价值》 ）。○单 我国“课程”一词最早出现在唐朝，朱熹“宽着期限，紧着课程” 。 ◆考点 2 ：课程的分类★ 分类标准 课程 课程特点16 内容属性 学科课程（分科课程） （赫尔巴特、斯宾塞、夸美纽斯） 一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独 立性，强调一门 学科的逻辑体系 的完整性。 经验课程（活动课程） （杜威） 又称生活课程，打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需 要出发，以活动为中心组织的课程。 组织方式 分科课程（学科课程） 单科形式 综合课程 ( 怀特海 ) 打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域构成 的一门学科。学科整合 ，它强调学科之间的关联性、统一性和 内在联系。 课程任务 基础型课程 培养学生的基础能力 拓展型课程 拓展学生的知识和能力 研究型课程 培养学生的探究态度和能力 实施要求 必修课程 培养和发展学生的 共性 。 选修课程 满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的 个性 。 设计开发主体 国家课程 体现 国家的教育意志 ，确保所有国民的共同基本素质。 地方课程 满足地方社会发展 的现实 需要 。 校本课程 学校教师主导开发，家长、学生、社会参与。 呈现方式 显性课程 以直接的、明显的 方式呈现的课程 隐性课程 亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以 间接的、内隐的方 式呈现的课程。 ◆考点 3 ：课程理论流派 课程理论 代表人物 基本观点 学科中心课程论 夸美纽斯、 赫尔巴特、 斯宾塞 主张教学内容应以 学科为中心 ，与不同学科对应设置课程，通 过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方 法，从而形成学生的知识结构。 活动中心课程论 （经验课程） 杜威、克伯屈 第一，学习就是经验的改造或改组；第二，教学必须从学习者 已有的经验开始；第三，强调在活动中学习，而教师从中发挥 协助作用。 社会中心课程论 （大致了解） 布拉梅尔德、 金蒂斯、 布厄迪 认为教育学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。社会 中心课程理论强调课程建设要 关注社会焦点问题 。 ◆考点 4 ：制约课程开发的因素17 制约课程的三大因素： 1. 学生 的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性 2. 社会 政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响 3. 学科 特征和性质影响课程的编制 ◆考点 5 ：课程目标的内涵 广义上的课程目标：是指导整个课程编制过程的最关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期 结果。即教育意图 =教育方针 +教育目的 +培养目标 +课程教学目的 +教学目标。 狭义上的课程目标：主要指教育目标 =教育目的 +培养目标 +课程教学目的 +教学目标。 课程目标的特征：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。 课程内容的组织形式： （+） ①直线式与螺旋式： 直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后有联系的直线， 前后内容基本不重复。 螺旋式是按照学习的巩固性原理，在相邻两个以上的主题单元年级阶段里安排内容相 同，而广度，深度不同的内容，使学生逐步掌握某门课程和课程的某个方面。 ②纵向组织与横向组织：纵向组织是将各种课程要素按照某些准则按纵向发展序列组织起来。 横向组织是将各种课程要素按横向关系组织起来。 ③逻辑顺序与心理顺序 ◆考点 6 ：课程设计：是一个有目的、有计划、有组织地产生课程计划、课程标准以及教材等系统化的活 动。 ◆考点 7 ：课程设计的泰勒目标模式★ 泰勒，美国著名的课程理论家，被誉为教育史上的 “课程理论之父” 。 泰勒原理 1. 确定教育目标 （最关键的一步） 2. 选择教育经验 3. 组织教育经验 4. 评价教育计划 补充：过程模式（关注过程） ，斯腾豪斯对“泰勒模式 ”批评的基础上提出的。 情境模式（关注目标，又关注过程。 ） ◆考点 8 ：课程内容★ （一） 课程计划 —— 指向学校 内涵：是国家教育行政主管部门依据教育目的和各级各类学校的培养目标制定的有关学校教学教育工作的 指导性文件。 作用：学校一切教育教学活动的开展都是以课程计划作为依据开展。 制定依据：教育目的和各级各类学校的培养目标 课程计划的组成： 课程设置（首要问题） 、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排18 （二） 课程标准（教学大纲） —— 指向学科 内涵：课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的 指导性文件。国家对课程的基本规范和质量要求是各门学科的纲领性文件。 作用：课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据。 ★ 课程标准的结构： 前言、 课程目标 （核心部分 ）、课程内容及实施建议。 （三） 教材 —— 指向教师 教科书和讲义是教材的主体部分。课文是教科书的主体部分。 教材的编写的两种模式： ○单 （1） 直线式教科书结构：均不重复的编排形式。 （2） 螺旋式教科书结构：重复出现 三者关系 ：课程计划是 制定课程标准的依据 ；课程标准是 教材编写 、教学、评价和考试命题 的依据 。 ◆考点 9 ：教材编写的原则 1. 按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性。 2. 强调内容的基础性。 3. 在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大 多数学生和大多数学校的适用性。 4. 合理体现各科知识的逻辑顺序与受教育者学习的心理顺序。 5. 教科书的编排形式要有利于学生的学习。 6. 教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。 ◆考点 10：课程评价 1. 目标评价模式 —— 泰勒【以目标为中心】 以目标为中心而展开的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。它只关注预期的目 标，忽视了其他因素。 2. 目的游离评价模式 —— 斯克里文（美） （1）主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划 实际的结果 ”上来。 （2）主张评价除了要关注预期的结果之外，还应关注 非预期的结果 。 （3）评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划 满足实际需要 的程度。 3.CIPP 评价模式 4.CES 评价模式 ◆考点 11 ：基础教育课程改革19 教育改革的核心是 课程改革 。 1. 基本理念： 三维目标观、综合课程观、内容联系观、学习方式观、发展评价观、校本发展观。 2. 核心理念 ：教育 以人为本 ，即：“ 一切为了每一位学生的发展 ”。 新课程结构的主要内容 : ★○单 ○简 1. 整体设置九年一贯的义务教育课程 小学阶段：以 综合课程 为主 初中阶段：设置 分科与综合相结合 的课程 高中：以 分科课程 为主 2. 从小学至高中设置 综合实践活动 并作为必修课程。 3. 农村中学课程要为当地社会经济发展服务。 义务教育阶段课程的性质： 普及型 ：面向每个学生；绝大多数学生能达到 基础性 ：课程内容和要求应该是基础性的 发展性 ：课程应着眼学生的终身学习，适应学生发展的不同需要 综合实践活动课的内容：信息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动与技术教育 ○简 新课程结构具有 均衡性、综合性、选择性 三个基本特征。 4. 新课程改革的评价理念 ①改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。 ②建立促进学生全面发展的体系； ③建立促进教师不断提高的评价体系。 5. 新课程评价的转变：功能由侧重甄别和选拔转向侧重发展；评价对象从过分关注对结果的评价逐步转 向关注对过程的评价；评价主体多元化；评价结果关注结果准确，公正，更要强调结果反馈以及被评价者 对评价结果的认同；评价内容全面；评价方式多样，质性评价与量化评价结合。 ；评价者与评价对象的关 系，平等，理解，互动。 新课程背景下的教育观 1. 学生观 1）学生是发展的人 2）学生是独特的人 3）学生是具有独立意义的人 2. 学习方式20 1）自主学习 2）合作学习 3）探究学习 3. 教师观 1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。 2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。 3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的开发者和建设者。 4）从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。 4. 教师教学行为的转变 1）在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏 2）在对待教学关系上新课程强调帮助、引导 3）在对待自我上新课程调反思 4）在对待与其他教育者的关系上新课程强调合作 5. 教师教学观的转变 1）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心” 2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习” 3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程” 4）教学从“关注学科”转向“关注人” 新课程改革的具体目标： ★○单 ○简 1. 实现课程功能的转变 （核心目标） 2.体现课程结构的 均衡性、综合性、选择性 3.密切课程内容与生活和时代的联系 4.改善学生的 学习方式 5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 6.实行三级课程管理制度（国家、地方、学校） 第三章 中学教学 2016很可能考察 2015是考德育 专题九 教学概述 ◆考点 1 ：教学的内涵 1. 教学的含义 教学是指在教育目的规范下的、 教师的教与学生的学 共同组成的一种活动。 地位 ：教学是学校教育的 中心工作 。 特点：①教学以培养全面发展的人为根本目的；②教学由教师的教和学生的学两方面活动组成；③教学具 有多种形态，是共性与多样性的统一。 2. 教学与教育的关系 —— 部分与整体21 教学是学校进行全面发展教育的基本途径 。○材 ○单 学校教育工作必须坚持教学为主，教学也是实现教育 目的的基本途径。 3. 教学与智育的关系 智育不仅可通过教学实现；教学是智育的途径之一。 ◆考点 2 ：教学任务 —— 形式教育与实质教育 1. 形式 教育 （17 世纪） —— 代表人物：洛克、裴斯泰洛齐 主张： 发展学生的智力（重能力轻知识） ；理论基础：官能心理学 2. 实质教育 （18 世纪末和 19 世纪初） —— 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞 主张： 传授对生活有用的知识（重知识轻能力） ；理论基础：联想主义心理学 ◆考点 3 ：我国现阶段的教学任务 —— 传授系统的科学基础知识和基本技能 （首要任务 ）。○单 （其他略） 发展学生的智力、体力和创造才能。 培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。 关注学生的个性发展。 ◆考点 4 ：教学的作用和意义 —— 教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。 教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基 本途径。 教学是学校工作的 中心环节，学校工作必须坚持以教学为主 。○单 专题十 教学过程 ◆考点 5 ：教学过程的概念 —— 教学过程是一种 认知 过程 有关教学过程的理论 中国 1. 孔子：学思行相结合， “学而不思则罔，思而不学则殆” 2. 荀子：闻、见、知、行。 3. 礼《礼记 . 中庸》：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。 4. 朱熹 —— 朱子读书法 —— 循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、著紧用力、居敬持志。 西方 1. 夸美纽斯：感知、记忆、理解、判断 2. 赫尔巴特：明了、联想、系统、方法。后发展成五阶段：分析、综合、系统、方法（席勒）预备、联合、 总括、应用（莱茵） 。 3.杜威：困难、问题、假设、验证、结论。22 ◆考点 6 ：教学过程的本质 —— 认识过程 教学过程是一种特殊的认识过程，表现在： ○单 ○辩 1. 认识的间接性 2. 认识的交往性 3 认识的教育性 4. 认识的引导性 5. 认识的简捷性 ◆考点 7 ：教学过程的基本规律 ★ 1. 间接经验与直接经验 相统一的规律； ○材 1）学生以学习间接经验为主 2）学生学习间接经验要以直接经验为基础 2. 掌握知识与发展能力 相统一的规律； 1）掌握知识是发展智力的基础 2）智力发展是掌握知识的重要条件 3）掌握知识与发展能力相互转化的内在机制 知识不等于能力，学生掌握知识的多少并不完全表明智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过 程，知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件： ○辩 第一， 传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。 第二， 必须科学地组织教学过程。 第三， 重视教学中学生的操作与活动， 培养学生的参与意识与能力， 提供学生积极参与实践的时间和空间。 第四， 培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。 3. 教师的主导与学生的主体 相统一的规律； ○材 1）教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用 2）学生在教学过程中处于学习能动的作用，应充分发挥学生的主体能动性 3）建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系 4. 传授知识与思想教育 相统一的规律（教学的教育性规律） ○材 1）知识是思想品德形成的基础 2）学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础 3）传授知识和思想品德教育有机结合。在教学中防止两种倾向：一种倾向是单纯传授知识、忽视思想教 育，一种倾向是脱离知识进行思想品德教育 ◆考点 8：教学过程的基本阶段 1. 激发学习动机； 2. 领会知识（ 中心环节 ）；3. 巩固知识； 4. 运用知识； 5. 检查知识。 ◆考点 9 ：教学工作的基本环节 ★23 （一）备课 —— 教好课的前提 1. 备课的要求 ①做好三方面的工作：钻研教材；了解学生；设计教法 ②写好三个计划：学期教学进度计划；课题计划；课时计划 （二）上课 ———— 教学工作的 中心环节 教师要上好一节课的基本标准：目的明确；内容正确；方法得当；结构合理；语言艺术；板书有序；态度 从容；充分发挥学生的主体性（最根本的要求） （三）课外作业的布置与批改 1. 布置课外作业的要求： ①作业的内容要符合课程标准和教科书的要求。 ②作业的分量要适当，难度要适度。 ③布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。 ④教师应经常检查和批改学生的作业。 （四）课外辅导 —— 个别辅导、小组辅导和集体辅导 课外辅导的要求： ①从辅导对象实际出发，确定辅导内容和措施 ②辅导只是对课堂教学的补充。不能将主要精力放在辅导上。 ③辅导目的明确，采用启发式，充分调动学生的主动性和积极性。 ④教师要注意态度，师生平等相处，共同讨论，鼓励学生主动提出问题。 ⑤加强思想教育和学习方法的指导，提高辅导效果 （五）学业成绩的检查与评价 方法： 测验法 、观察法、调查法、自我评价法。 质量指标： 信度、效度、难度和区分度 学生学业成绩评价的要求：①客观公正，必须严格遵循评定标准。 ②方向明确，要向学生指出学习上的优缺点和努力方向，这是评定学生学业成 绩的主要目的。 ③鼓励学生创新， 在评定中不仅要看答案， 而且要看思路， 要重视学生思维的创造性。 ◆考点 9 ：教学原则 ★ 1. 启发性原则 - —— 教师的主导与学生的主体相统一 在教学中，教师要善于启发诱导，调动学生学习的积极性主动性，引导学生掌握系统知识，提高学生 分析问题解决问题的能力。 要求：①调动学生学习的主动性。24 ②启发学生独立思考，发展学生逻辑思维能力。 ③让学生动手，培养独立解决问题的能力。 ④发扬教学民主 2. 理论联系实际原则（ 乡土教材 ） —— 间接经验与直接经验相统一 在教学过程中，教师既要注重理论知识的传授。保证学生掌握系统知识，又要密切联系生活实际，保 证学生理解和运用知识，提高学生运用知识分析和解决问题的能力。 要求：①书本知识的教学要注重联系实际。 ②重视培养学生运用知识的能力。 ③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。 3. 科学性与教育性相结合的原则 —— 传授知识与思想教育相统一 在教学过程中要以马克思主义为指导，使学生学习和掌握可靠知识，又要结合知识对学生进行思想教 育。 要求：①要确保教学的科学性； ②要深入挖掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素，自觉的对学生进行思想品德教育。 ③要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节。 ④要不断提高自己的业务素质和思想品德素质。 4. 循序渐进原则 —— 顺序性 教师在教学中，按照一定的逻辑体系和学生认知发展顺序，持续连续系统地进行，使学生学习和掌握 系统的知识，技能，培养和发展学生严密的逻辑思维能力。 要求：①按教材的系统性进行教学。 ②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学； ③由浅入深，由易到难，由繁到简。 5. 量力性原则（可接受性原则） —— 阶段性 教学活动要适合学生的发展水平。 要求：①重视学生的年龄特征；②了解学生发展的具体特点。③恰当地把握教学难度 6. 因材施教原则 —— 个别差异性 教师在教学中要从学生的实际情况出发。根据不同学生的特点和年龄特征，有针对性地进行教学时， 每位学生都能获得发展。 要求：①要坚持课程计划和学科课程标准的统一。 ②了解学生，从实际出发进行教学； ③教师要善于发现每个学生的兴趣爱好，并创造条件，尽可能使每个学生的不同特长都得以发挥。 7．直观性原则（ 实物直观、模象直观和言语直观 ）25 教师在教学过程中，用直观性形象的方法，引导学生形成清晰的表象，并在感性认识的基础上对材料 进行综合分析，发展学生的理性思维 要求：①正确选择直观教具和教学手段。 ②直观教具的演示要与语言讲解相结合。 ③要重视语言直观 8. 巩固性原则 教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和基本技能，长久的保持在记忆中，在需 要的时候能够准确无误的呈现出来。 要求：①在理解的基础上巩固；②重视组织各种复习；③在扩充改组和运用知识中积极巩固。 著作 教育思想 《学记》 “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 ” 启发性原则 “君子之教，喻也。 ” “学不躐等。 ” 循序渐进原则“杂施而不孙，则坏乱而不修。 ” “不陵节而施之谓孙” 《论语》 “不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。 ” 启发性原则 ◆考点 10 ：教学方法 ★ 含义：教学方法是为完成教学任务而采用的办法。包括教师 教的方法 和学生 学的方法 。是教师引导学生 掌握知识技能，获得身心发展的方法。 （一）国外常用的教学方法 1. 探究 — 研讨法 —— 兰本达（美） 2. 纲要图式教学法 —— 沙塔洛夫 3. 暗示教学法 （启发教学法） —— 洛扎诺夫 激发潜力，无意识 4. 非指导教学法 —— 罗杰斯 以学生为中心；移情性理解；尊重；真诚 5. 发现法 —— 布鲁纳 以探究为主的教学方法 （二）国内常用的教学方法 维度 内容26 以语 言传递为主 讲授法： 教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。主要有讲述，讲 解，讲读，讲演四种方式。 优缺点： 能在短时间内系统传授知识。但不利于学生主动性的发挥。 要求： ①讲授内容要有科学性、系统性，思想性。要突出重点，难点，又要系 统，全面；既要使学生获得可靠知识要在思想上有所提高。 ②注意启发。 在讲授中要善于提出问题引导学生分析和思考问题。 使他 们的认识活动积极展开，自觉地领悟知识； ③讲究语言艺术。讲授的语言要清晰，准确，简练形象，条例清楚，通 俗易懂。音量，语速要适度，语调要抑扬顿挫；以姿势助讲话，提高语言的感 染力。 ④要组织学生听讲 谈话法： 教师按一定的教学要求向学生提出问题。要求学生回答，并通过回答 的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。 优缺点：有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养学生独立思考和语 言表达的能力。 要求：①要准备好问题和谈话计划。②提出的问题要具体明确。 ③要善于启发诱导； ④要做好归纳，小结。 讨论法：学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨，辩论，从而获取知识的 一种方法。 优缺点：有利于学生集思广益，互相启发，加深理解，但是运用讨论法，需要 学生具备一定的基础和一定的理解。 要求：①讨论前做好充分准备；②讨论中，要对学生进行启发诱导。③讨论结 束后，做好小结。 读书指导法： 教师通过指导学生阅读教科书和参考书， 培养学生自学能力的一 种。 要求：①提出明确的目的，要求和思考题。②教给学生读书的方法； ③加强评价和辅导； ④适当组织学生交流读书心得。 以直观感知为主 演示法 ：教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或者进行示范性的实验， 让学生通过实际观察获得感性知识的教学方法。 要求：①要使学生明确演示的目的，要求与过程，主动，积极，自觉地投入观27 察与思考。②注意持续性和引导性；③通过演示，使所有的学生都能清楚，准 确的感知演示对象， 并引导他们在感知过程中进行综合分析。 ④尽量排除次要 因素或减小次要因素的影响，使目的明确，现象明显。 参观法：教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察，研究，从 而在实际中获得新知识或巩固，验证已学知识的方法。 要求：①做好参观的准备；②参观时要及时对学生进行具体指导。 ③参观后及时总结 以实际训 练为主 练习法：学生在教师的指导下，运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知 识、形成技能的方法。 要求：①使学生明确练习的目的和要求，掌握练习的原理和方法； ②精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化， 循序渐进，逐步提高。 ③严格要求 实验法 ：学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某 些事物和现象产生变化，进行观察和分析，获得知识和技能的方法。 要求：①明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和 实验要求。②做好实验的组织和指导。③做好实验小结 实习作业法： 教师依据学科课程标准的要求，指导学生运用所学知识，从事一 定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法。 实践活动法： 让学生参加社会实践活动， 培养学生解决实际问题的能力和多方 面实践能力的教学方法。 以情感陶冶为主 欣赏教学法：在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。 情境教学法： 教师有目的地引入或创设以形象为主题的具有一定情绪色彩的生 动具体场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材。并使学生 的心理机能得到发展的教学。 以探究为主 发现法：又称探索法，研究法，是学生借助教师提供的适宜进行“再发现”的 问题情境和学习内容，积极开展独立的探索，研究和尝试活动，以掌握知识和 解决问题的方法和步骤， 研究客观事物的属性发现相应的原理和结论， 培养创 造能力的方法。 教学方法选用的依据：教学任务和教学目标；教学内容；学生年龄特征28 ◆考点 11 ：教学组织形式 1. 分类：个别教学制、 班级授课制 、分组教学制、设计教学法和道尔顿制、特朗普制、复式教学（班级授 课制的特殊形式） 。 2. 班级授课制 ：课堂教学的主要形式。 将年龄和知识程度相同或相似的学生编成有固定人数的教学班由教师根据课程计划统一规定的课程内容， 教学时数，教学期限，按照学校课程表进行授课的一种教学组织形式。 特点 ：班、课、时。 产生发展： 1632 年夸美纽斯《大教学论》 ；我国最早采用班级授课制： 1862 年京师同文馆 （现北京大学） 优越性 ：提高教学效率；有利于发挥教师的主导作用；有于发挥学生集体的教育，有利于学生全面发展 缺点： 不利于因材施教；学生的主体性和独立性受到一定的限制；利于培养创新精神和创造能力，实践能 力；难以照顾到学生的个别差异；教学内容和教学方法的灵活性有限 3. 复式教学：把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节 课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。 (+) 4. 分组教学 ; 按学生能力或学习成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式。 (+) 新型教学组织形式：新教育；翻转课堂；微课；微格教学；慕课；跨越式教学 (+) ◆考点 12 ：教学评价 1. 概念：是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予 价值 上的 判断 。 教学评价的功能：诊断功能、反馈功能、导向功能、激励功能、鉴定功能（ +） 2. 教学评价的种类 维度 具体分类 根据实施功能 诊断性评价：在学期开始或一个单元教学开始时。为了了解学生的学习准备情 况和影响学习的因素而进行的评价。 形成性评价：在教学过程中，改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及 结果的评价。 总结性评价：也称终结性评价，在一个大的学习阶段，一个学期或一门课程结 束时对学生学习结果的评价、 根据运用的标准不同 相对性评价：又称常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩 进行的评价。（成绩在班级排名） 绝对性评价：又称目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩 进行的评价。（试题）29 个体内差异评价：是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同 方面进行比较的一种评价方式。 根据评价主体 外部评价：是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的统计分析和文字 描述的评价。 内部评价：自我评价，指由课程设计者或使用者自己实施的评价。 教学评价的原则：客观性原则；发展性原则；整体性原则；指导性原则（ +） 我国教学改革的基本趋势：①以教育现代化为阶段目标取向。②以教育公平为基本价值取向。③以终身教 育为终极价值取向。④以生命关怀为核心价值趋向。 （ +） 第四章 中学生学习心理 专题九 认知过程 认知过程：感觉、知觉、记忆、思维、想象 伴随：注意 ◆考点 1 ：注意 1. 概念：心理活动对一定对象的 指向 和集中 。 特点：指向性和集中性 2. 注意的分类：有无目的和意志努力 种类 目的性 意志努力 产生的条件或者规律 无意注意 无 不需要 主客观条件 有意注意 有 需要 目的、 间接兴趣 、组织和意志力 有意后注意 有 不需要 直接兴趣 、熟练和系统化 3．注意的品质及影响因素 （1）注意的范围（广度） ：是指在同一时间内，意识所能清楚把握对象的数量。 影响因素：①注意对象的特点；②活动的任务；③个体的知识经验； （ +） （2）注意的稳定性：注意集中在一定对象上的持续时间。 影响因素：①注意对象的特点；②主体的意志力水平；③个人的主观状态； （+） 在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱，叫做注意的起伏（注意的动摇） （ +） 注意稳定性相反的品质：注意的分散（分心） ：注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对 象吸引去的现象。 （+） （3）注意的转移：个体根据新的任务，主动地将注意从一个对象转移到另一个对象上。 影响因素：①对原活动的注意集中程度；②新注意对象的吸引力；③明确的信号提示；④个体的神经30 类型和自控力（ +） （4）注意的分配 : 在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。 影响因素：①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的。 ②同时进行的几种活动必须有内在联系。 （+） ◆考点 2 ：感觉：人脑对直接作用与感觉器官的客观事物的个别属性的反映。 （+） 1. 感觉的特性 （1）感觉适应：在外界刺激的持续作用下感受性发生变化的现象。暗适应和明适应 （2）感觉后像：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉现象。正后像、负后像 （3）感觉对比：不同刺激作用于同一感觉器官，是感受性发生变化的现象。同时对比和继时对比 （4）感觉的相互补偿：某种感觉机能缺失后，可以通过其他感觉系统的机能来弥补。 （5）联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。 ◆考点 2 ：知觉 1. 概念：知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的 整体属性 在人脑中的反映。 2. 知觉的特性： （1）选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性。 影响因素：（+）客观：①刺激物的绝对强度；②对象和背景的差异性； ③对象的活动性；④刺激物的新颖性、奇特性； 主观：①知觉有无目的和任务；②个体已有知识经验的丰富程度； ③个人的需要、动机、兴趣、爱好、定势与情绪态度； （2）整体性：人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。 （3）理解性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识经验去认识它，并把它用词语标示出来。 （4）恒常性：知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映像仍然保持相对不变的特性。 3. 分类：空间知觉、时间知觉、运动知觉、错觉（ +） ◆考点 3 ：记忆：过去经验在头脑中的反映（ +） 1. 根据内容划分（ +） （1）形象记忆：对感知过的具体事物形象的记忆； （2）情绪记忆：对自己体验过的情绪情感的记忆 （3）语义记忆（逻辑记忆）对语词概括的各种有组织的知识的记忆； （4）动作记忆：对身体的运动状态和动作技能的记忆； （5）情景记忆：以亲身经历、发生在一定时间和地点的事件为内容的记忆 2. 根据保持时间划分（ +） （1）瞬时记忆： （感觉记忆）31 ①时间极短： 0.25-2 秒；②容量较大；③形象鲜明；④信息原始，记忆痕迹容易衰退 编码方式：图像记忆、声像记忆 （2）短时记忆（ 2017）瞬时记忆注意——短时记忆 ①时间很短：不会超过 1 分钟，一般是 30 秒左右；②容量有限：一般为 7+-2 个组块； ③意识清晰；④操作性强：有人把短时记忆叫做工作以及；⑤易受干扰； 编码方式：听觉编码、视觉编码 （3）长时记忆：短时记忆复述——长时记忆 容量无限，保存时间长久 编码方式：意义编码（语义编码和表象编码） 3．根据信息加工和存储内容的不同 (1) 陈述性记忆 对有关事实和事件的记忆，即事实类信息，这类信息可以用言语表达，包括字词、定义、人名、时间、 事件、概念和观念。 (2) 程序性记忆 又称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，如该怎样做事情或如何掌握技能，通常包含一系列复杂的 动作过程。 4. 根据意识的参与程度划分（ +） （1）外显记忆：当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆。 （2）内隐记忆：在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生 影响而表现出来的记忆。 ( 三) 记忆的过程 包括 识记 、保持 、回忆或再认 三个基本环节。 补充： ①根据识记有无目的性：有意识记和无意识记；识记的方法：机械记忆和意义记忆 ②遗忘的规律： 德国著名心理学家 艾宾浩斯 以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“ 遗忘曲线 ”。 这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，由此看出遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈 负加速型。 影响遗忘的因素： ①学习材料的性质； ②识记材料的系列位置； ③识记材料的数量和学习程度的大小； ④记忆任务的长久性与重要性；⑤识记的方法；⑥时间因素；⑦识记者的态度； 关于遗忘的原因，主要有以下几种理论学说：①消退说②干扰说③压抑 ( 动机 ) 说④提取失败说32 （四）记忆规律在教学中的运用 ○简 —— 背 1. 明确记忆目的，增强学习的主动性 2. 理解学习材料的意义 3. 对材料进行精细加工，促进对知识的理解 4. 运用组块化学习策略，合理组织学习材料 5. 运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量 6. 重视复习方法，防止知识遗忘 ①及时复习；②反复阅读与尝试回忆相结合；③运用多种感官参与复习；④复习方法多样化；⑤合理 分配复习时间；⑥做到分散与集中相结合；⑦掌握复习的量，坚持适度超额； （+） 六、想象 ( 补充 ) ( 一) 想象的概念 想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。 ( 二) 想象的分类 1．有意想象和无意想象 (1) 有意想象：也称随意想象，指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。它包 括再造想象和创造想象等。 (2) 无意想象：也称不随意想象，是没有预定目的，不由自主产生的想象。 2．再造想象和创造想象 (1) 再造想象：依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。 (2) 创造想象：不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程。 幻想：指向未来、并与个人愿望相联系的想象，是创造想象的特殊形式 ①理想：符合事物发展规律，有实现可能的积极幻想； ②空想：与客观事实相违背的消极幻想。 七、 思维与问题解决★ ○材 皮亚杰的认知发展阶段论 ○单 —— 感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段 维果斯基的最近发展区概念 ○单 （一）思维 1. 概念：思维人脑对客观事物 间接的、概括的 反映。 2. 特征：间接性、概括性。33 3. 分类 ★ 维度 内容 √思维的发展水平 直观动作思维：通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程 具体形象思维：人脑对表象进行的思维 抽象逻辑思维：用语言符号进行的思维 思维的逻辑性 直觉思维： 未经过逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、 设想 或突然顿悟的思维。 分析思维：经过逐步分析后，对问题解决做出明确结论的思维 √思维的指向性 聚合思维： 把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好 的答案的思维 发散思维： 从一个目标出发， 沿着各种不同途径寻找各种答案的思维 √思维的创造程度 再造性思维：人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用 惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式 创造性思维：以新颖、独特的方式解决问题的思维 思维的过程的依据 经验思维：以日常生活经验为依据判断生产、生活中的问题的思维 理论思维：以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分 析、判断的思维 创造性思维的特征： 流畅性 （答案数量） 、变通性 （不同类型答案） 、独创性 （新奇独特答案） 。 4. 思维的基本形式： 概念、判断、推理 补充： 意志过程 ★——动机冲突 ①双趋冲突 ②双避冲突 ③趋避冲突 ④多重趋避冲突 （二）问题解决与创造性★ 问题解决的一般过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设 影响问题解决的主要因素 ① 问题的特征 —— 抽象而不带具体情节的问题（容易） ；具体而接近实际的问题（困难） ② 迁移 —— 已有知识经验对解决问题的影响（正负） ③ 思维定势 —— 环境不变，定势能应用已掌握的知识迅速解决问题（积极） 情景改变，则会妨碍人采用新方法 （消极） ④ 功能固着 —— 个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能 （消极阻碍） ⑤ 原型启发 —— 在其他事物现象中获得的信息对解决当前问题的启发34 ⑥ 动机的强度 —— 复杂问题，中等偏低；简单问题，中等偏高；中等强度 问题解决的策略：算法式；启发式（手段 - 目的分析法、逆向搜索法、爬山法） 专题十二 学习心理 学习概述（ +） 一、学习实质：个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变。 二、知识的类型与表征 1. 知识的类型： ①陈述性知识也叫“描述性知识” ，它是个人有意识地提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。 ②程序性知识也叫“操作性知识” ，是个人没有意识地提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接 推测的知识。 2. 知识的表征存储 ①陈述性知识：命题和命题网络；图式 ②程序性知识：产生式和产生式系统 三、知识学习的种类 1. 根据头脑内知识的不同学习任务的复杂程度分为 ①符号学习；②概念学习（同类事物共同的本质属性） ；③命题学习（若干个概念的关系） 2. 根据新知识与原有认知结构的关系，可以分为 ①下位学习：新概念、概括范围低——旧概念、范围高 ②上位学习：新概念、高范围 ③组合学习：既不产生下位关系，又不产生上位关系，可能存在组合关系 四、知识直观与知识概括 1. 知识直观：直接感知教材直观信息，从而获得感性知识，包括实物直观、模象直观、言语直观。 2. 知识概括：揭示事物的共同的、本质的特征和内在联系的高级概括形式 措施：①充分运用变式；②进行科学的比较；③适当运用正例和反例；④启发学生进行自觉的知识概括 五、技能的形成，分为操作技能和心智技能 1. 操作技能的形成阶段：①操作定向；②操作模仿；③操作整合；④操作熟练 操作技能的培养要求：①准确的示范与讲解；②必要而适当的练习； ③充分而有效的反馈；④建立稳定清晰的动觉； 2. 心智技能的形成：①原型定向；②原型操作；③原型内化； 心智技能的培养要求：①激发学生的主动性与积极性；②注意原型的独立性、完备性与概括性； ③根据培养的阶段特征，正确使用言语；④注意学生的个体差异； 一、 学习动机★★★ ○材35 1. 概念：学习动机是指 激发和维持 个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的一种心理倾向。 2. 结构： 学习需要 （内驱力）和 学习期待 （诱因） 3. 功能：激活功能、指向功能、维持功能 4. 学习动机的分类 ○单 分类标准 分类名称 注释 动机产生的诱因来源 内部动机 个体对学习本身的兴趣引起的 外部动机 往往由外部诱因引起 学习动机内容的社会意义 高尚动机 核心是利他主义 低级动机 核心是利己的、自我中心的 学习动机起作用的时间长短 远景性动机 与长远目标相联系 近景性动机 与短期目标相联系 学习动机与学习活动的关系 直接动机 与学习活动直接相连 间接动机 与社会意义相联系 奥苏贝尔 成就动机的分类 ★○单 学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即 认知内驱力（掌握知识） 、自我提高内驱力（获得相应地位） 、附属内驱力（得到他人赞许） 。 5. 学习动机与学习效率的关系 ★—— 耶克斯 - 多得森定律 ○单 ○辨 （1）动机强度与工作效率之间呈 倒 U 型曲线 关系 （ 2）动机不足和过分强烈都会导致工作效率的下降， 中等强度 的动机最有利于任务的完成，即动机强度 处于中等水平时，工作效率最高。 （3）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同 -- 较复杂的问题，动机强度的最佳水品点低些 -- 任务比较简单，动机强度的最佳水平点高些 6. 学习动机理论 ○材 理论名称 代表人物 主要观点 行为主义 强化理论 巴普洛夫、 斯金纳 强化能够促进学习动机36 人本主义 需要层次理论 马斯洛 5 种需要 ：生理需要、 安全需要、归属 与爱的需 要、尊重需要、 ( 认识和理解需要、审美需要 ) 自 我实现需要 认知主义 成就动机理论 麦克里兰、 阿特金森 追求成功者（选择 50%任务）和避免失败者 ( 选择 非常容易或者非常难 ) 成败归因理论 韦纳 三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和不 稳定性归因；可控制归因和不可控制归因 六因素：努力程度、能力高低、任务难度、运气 好坏、外界环境、身心状态 自我效能感理论 班杜拉 自我效能感：个人对自己是否能成功从事某事的 主观判断 影响自我效能感的因素有：成败经验（最重要） ； 替代性经验；言语劝说；情绪唤醒等 自我效能感功能：①决定学生对学习活动的选择 及对活动的坚持性； ②影响学生对待困难的态度； ③影响学习任务的完成；④影响学习时的情绪状 态； 成就目标理论 埃利奥特 掌握 - 接近目标； 掌握 - 回避目标；成绩 - 接近目标； 成绩 - 回避目标 p169 韦纳的成败归因理论 ★ 维度 因素 成败归因维度 因素来源 稳定性 可控制性 内部 外部 稳定 不稳定 可控 不可控 能力 √ √ √ 努力程度 √ √ √ 工作难度 √ √ √ 运气 √ √ √ 身心状况 √ √ √ 外界环境 √ √ √ 能力属于内部稳定性的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的可控制因素，任务难易属于外部稳定性37 的不可控制因素，运气数以外部不稳定性的不可控制因素，身心状况属于内部不稳定的不可控制因素，外 界环境属于外部不稳定的不可控制因素。 一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素 ( 即能力低 )的学生会形成一种 习得性无助的自 我感觉。 学习动机的培养要求： ①了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；②重视立志教育，对学生进行成就动机训练； ③帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；④培养学生努力导致成功的归因观； 学习动机的激发方法： ①创设问题情境，实施启发式教学；②根据作业难度，恰当控制动机水平； ③正确指导结果归因，促使学生继续努力；④充分利用反馈信息，妥善进行奖惩； 二、学习策略 ○单 p178 分类： （1） 认知策略：加工信息的一些方法和技术。复述策略、精加工策略、组织策略 （2） 元认知策略：学生对自己整个学习过程的有效监视及控制。计划策略、监控策略、调节策略 （3） 资源管理策略： 帮助学生有效管理和利用环境和资源。时间管理策略、环境管理策略、 努力管理策 略、资源利用策略 三、学习迁移 1. 分类 ○单 分类标准 分类 含义 例 迁移结果 正迁移 积极的促进作用 英语→德语 负迁移 消极的阻碍作用 英语→日语 迁移的抽象水平的不同 水平迁移（横向迁移） 同一抽象和概括水平 水果→蔬菜 垂直迁移（纵向迁移） 不同抽象和概括水平 水果→苹果 迁移方向 ○辨 顺向迁移 先前→后继 前摄抑制 逆向迁移 后继→先前 倒摄抑制 迁移内容不同 一般迁移（非特殊迁移、 普遍迁移） 一般原理、方法、策略和 态度→具体内容 勾股定理→计算直角三 角形边长 具体迁移（特殊迁移） 具体→具体 石→磊 迁移范围不同 近迁移 相似的学习情境38 远迁移 极不相似的情境 小鸟→飞机 迁移过程所需的内在心 理机制 同化性迁移 直接把原有的认知经验， 应用到本质特征相同的事物 顺应性迁移 调整、概括 重组性迁移 重新组合，调整关系、建立新联系，应用新情景 2. 学习迁移的理论 ( 一) 形式训练说 形式训练说是 最早 的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学。形式训练说的基本主张是迁移要 经历一个形式训练过程才能产生 。其代表人物是 沃尔夫。 ( 二) 共同要素说 桑代克、伍德沃斯 迁移的发生是有条件的 —— 只有学习情境跟以前的知识有共同成分或关联 ( 三) 概括化理论 美国心理学家 贾德 提出了概括化理论，也称为“经验类化说” 。贾德在 1908 年所做“水下击靶”的实 验，是概括化理论的经典实验。 ( 四) 关系转换理论 苛勒 “小鸡啄米”证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 ( 五) 认知结构迁移理论 奥苏伯尔 3. 影响迁移的主要因素 —— 了解 ①相似性： a. 学习材料的相似性； b. 学习情景的相似性 ②原有认知结构： a. 学习者的背景知识 b. 原有的知识经验的概括程度 c. 学习策略的水平 ③学习心向与定势（促进和阻碍） 4. 有效促进学习迁移的措施 ①关注知识经验，完善认知结构： a. 学生原有认知经验的丰富性 b. 原有知识经验的概括与组织性 c. 原有知识经验的可利用性 ②选择教学内容，安排教学过程： a. 精选教材 b. 合理编排教学内容 c. 合理安排教学程序 ③教授学习策略，提高迁移意识 专题十三 学习理论 ○单 代表人物和理论观点 一、行为主义学习理论 ◆考点 1 ：桑代克 的联结主义理论 尝试 - 错误说 —— 通过盲目尝试，逐步减少错误，再尝试 学习定律：准备律、练习律、效果律（最重要） ◆考点 2 ：巴甫洛夫 经典性条件作用理论39 经典性条件反射的基本规律： 1. 获得与消退； 2. 刺激泛化与分化。 泛化：对相似刺激作出相同反应；分化：对相似刺激作出不同反应。 ◆考点 3 ：斯金纳 操作性条件作用理论 —— 迷箱实验 1. 基本观点 应答性行为：刺激 →反应（被动） 操作性行为：反应 →刺激（主动） 2. 强化原理 条件 行为发生频率 例子 强化 正强化 给予一个愉快刺激 增加行为发生的频率 奖励 负强化 摆脱厌恶刺激 增加行为发生的频率 学生进步明显，教师撤销处分 惩罚 呈现一个厌恶刺激 减少行为发生的频率 如体罚、谴责等 消退 无任何强化物 减少行为发生的频率 如不予理睬 3. 逃避条件作用和回避条件作用 逃避条件作用：厌恶刺激出现 回避条件作用：预示厌恶刺激即将出现 ◆考点 4 ：班杜拉 的社会学习理论 1. 观察学习的四个子过程： 注意、保持、再现和动机 2. 强化的分类：直接强化、替代强化、自我强化 二、认知学习理论 ◆考点 5 ：苛勒 的完形 —— 顿悟说 1. 学习是通过 顿悟 过程实现的 2. 学习的实质是在主体内部构造 完形 ◆考点 6 ：布鲁纳 的认知结构学习理论 （1）学习观：①学习的实质是主动的形成 认知结构 ；②学习包括 获得、转化和评价 三个过程。 （2）教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构； ②掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 ③提倡发现学习； ◆考点 7 ：奥苏伯尔 的有意义接受学习论 1、两个维度 ①学习材料与学习者原有知识的关系：机械学习和有意义学习40 ②学习进行的方式：接受学习和发现学习 无论接受还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知结 构的已有知识进行了联系。 2、意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质 性的联系。 3、意义学习的条件：①意义学习的材料本身必须具有逻辑意义； （客观条件） ②学习者的认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构； ③学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以 联系的倾向性。 ④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识 发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识活动实际意义即心理意义。 4、先行组织者策略（引导性材料） ◆考点 8 ：加涅 的信息加工学习理论 把大脑比喻为电脑对知识加工处理 学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度 学习过程阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段 ◆考点 9：托尔曼的符号学习理论（ +） 1. 学习是有目的的，是期望的获得 2. 学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程 三、人本主义学习理论 人本主义心理学被称为心理学的“第三势力” ，其主要代表人物是 马斯洛和罗杰斯 。人本主义学习理论 强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。 ( 一) 有意义的自由学习观 ( 二) 学生中心的教学观 促进学习的心理气氛因素有： (1) 真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御； (2) 尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体 的学习者的价值观念和情感表现； (3) 移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的 学习过程。 四、建构主义学习理论 ( 一) 建构主义学习理论的内容 1．建构主义知识观 —— 知识不是绝对的真理 在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。41 2．建构主义学生观 在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。 3．建构主义学习观 建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。 4．建构主义教学观 第一，教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料 获得新意义，修正以往的概念。 第二，教师要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导 学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。 ( 二) 建构主义学习理论在教学中的应用 1．探究学习 2．支架式教学 3．情境教学 4．合作学习 ( 三) 建构主义学习理论对教育实践的启示 1. 建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。 2. 学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动 性、情境性。 3. 学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。 第五章 中学生发展心理 专题十四 中学生发展心理 ◆考点 ：中学生的身心发展（不是特别重要） 一、中学生心理发展的特点 （一）学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性 （二）中学生心理发展的一般特点：过渡性、闭锁性、社会性、动荡性 二、中学生性心理的特点 （一）性意识的出现： 性意识是指人对性的认识和态度，是人类关于性问题的思维活动，它左右着人的性行为。 1. 渴望了解性知识； 2. 对异性充满好奇和爱慕； 3. 在异性面前容易紧张和兴奋； 4. 性冲动和性欲望的出现 （二）性情感的发展变化 性情感是指在两性活动中有关爱慕、吸引或憎恨等感情的发展变化。中学生性情感的发展要经历以下几个 阶段： 1. 疏离异性阶段； 2. 接近异性阶段； 3. 异性眷恋阶段； 4. 择偶尝试阶段 三、对中学生正确处理异性交往的指导 ①加强教育，理解性生理和性心理的变化； ②更新观念，认识与异性交往的意义 ③指导行为，让学生能够正确的处理性冲动，恰当地与异性交往42 四、自我意识的发展阶段：生理自我（ 3 岁）、社会自我、心理自我（青春期） （ +） 五、高中生自我意识发展的特点（ +） 趋势：各方面都提高（自我评价、自我体验、自我控制） ①自我意识中的独立意向的发展；②自我意识的组成成分分化；③强烈地关心着自己的个性成长； ④自我形象受到空前的关注；⑤自我评价逐渐成熟；⑥自尊心强；⑦道德意识的高度发展 ◆考点 1 ：中学生的认知发展 一、中学生感知觉发展的特点（ +） 感觉：①感受性和观察力进一步发展；②各种感觉能力接近甚至超过成人 知觉：①知觉的有意性和目的性增强；②知觉的精确性和概括性得到发展； ③少年期学生开始出现逻辑知觉；④初中阶段，少年期学生的空间和时间知觉有了新的发展 二、中学生注意发展的特点（ +） ①无意注意不断发展和深化，兴趣爱好趋于稳定，注意的发展始于无意注意 ②有意注意占有优势地位 ③注意特征存在个体差异 ④注意稳定性提高，但发展速度相对较慢 ⑤注意广度接近成人 ⑥注意分配能力还不够成熟 ⑦注意转移能力缓慢增长 三、中学生记忆发展的特点（ +） ①记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人 ②最直观形象材料记忆要优于抽象材料，对图像记忆要优于词语 ③中学生能主动选择记忆方法，有意识记逐渐占主导地位 ④随着年龄的增长，理解记忆逐渐成为主要的记忆手段 ⑤抽象记忆的发展速度较快，逐渐占据主导地位 四、中学生思维发展的特点（ +） ①青少年的思维能力迅速得到发展，抽象逻辑思维逐渐处于优势地位 ②在整个中学阶段，形式逻辑思维逐渐发展，占据主导地位 ③辩证逻辑思维迅速发展 五、中学生智力发展的特点（ +） ①智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期 ②智力基本达到成熟 ③各方面智力发展不等速，并存在个体差异 1. 皮亚杰的认知发展阶段论43 阶段 年龄 特征 感知运动阶段 0~2 岁 仅靠 感觉和动作 适应外部环境，应付外界事物。 获得了客体的 永恒性 （9~12 个月） 低级的行为图示 前运算阶段 2~7 岁 1. “万物有灵论” ； 2. 一切以 自我为中心 ；三山实验 3. 思维具有不可逆性、刻板性 4. 没有守恒概念 —— 排珠实验 5. 作出判断时只能够运用一个标准或维度 具体运算阶段 7~11 岁 1. 这个阶段的标志是守恒观念的形成 （守恒性 ）；去自我中心主义 2. 思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维 3. 理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变 4. 思维具有 可逆性 （儿童思维发展的最重要特征） 形式运算阶段 11 岁以后 1. 认识命题之间的关系 2. 能够根据 逻辑推理 ，归纳或演绎方式来解决问题 （进行假设—演绎推理） ； 3. 具有抽象逻辑思维，能够理解符号意义，隐喻和直喻，能作一定的概括 4. 思维具有可逆性，补偿性和灵活性 影响个体认知发展的因素 —— 了解 皮亚杰提出，以下四个基本因素对个体发展具有重要影响： 1．成熟， 2．练习和经验， 3．社会性经验 4．具有自我调节作用的平衡过程， 2. 维果斯基的发展理论与教育 维果斯基，前苏联心理学家。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是 在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。 ( 一) 维果斯基发展观的基本内容（ 2016 上考过简答） a．文化历史发展理论 维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，一 种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。 b．心理发展观 c．内化学说 d．教育和发展的关系 —— “最近发展区” 维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成 的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。44 启示：“教学应当走在发展的前面 ” —— 教学与最近发展区的关系 ◆考点 2 ：中学生的情绪发展 ○单 1. 情绪的基本分类：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。 2. 情绪状态分类： 心境、激情、应激 。○单 心境是微弱、平静和持久而且带有感染作用的情绪状态（弥散性和长期性） 激情是爆发强烈的，持续时间短暂的情绪状态（爆发性和冲动性） 应激是出乎意料的紧张和危机情况下引起的情绪状态 3. 情感的分类： 道德感、理智感（智力活动）和美感 。○单 情绪与情感的区别： ○辨 a． 情绪的产生与有机体的自然需要有关；情感的产生则与人的社会性需要有关。 b． 情绪是人和动物所共有的心理现象，情感则是人类特有的一种心理现象。 c． 情绪产生早（生命开始） ，情感产生晚（社会生产实践中产生） d． 情绪具有情境性和动摇性，而情感则具有稳定性和深刻性。 e． 情绪多是外显性和冲动性，而情感则具有内隐性与持久性。 情绪与情感的联系： ○辨 情绪与情感两者密切联系、相互依存、相互转化 a． 情绪变化受情感制约，情感又在各种变化的情绪中得到体现。 b． 情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。 4. 中学生情绪的特点 —— 背○材 青春期是“疾风怒涛”时期，是人生的“第二次断乳期” 。表现出很明显的心理年龄特征，具体表现以下： a． 爆发性和冲动性 b． 不稳定性和两极性 c． 外露性和内隐性 d． 心境化和持久性 5.中学生常见的情绪问题 A. 忧郁 b.恐惧 c.愤怒 d.孤独 6.中学生良好情绪的培养标准 —— 背○材45 A. 中学生良好情绪的标准 有良好情绪的学生能正确反映一定的环境的影响，善于准确表达自己的感受 有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应 有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力 ④有良好情绪的学生应符合学生的年龄特点 B. 情绪调节的方法 敏锐觉察情绪 平和接纳情绪状态 正确调整情绪 ④有效表达情绪 ⑤保持和创造快乐的情绪 有效控制情绪的方法包括：宣泄、转移、调节认知功能、积极的自我暗示 ◆考点 3 ：中学生的意志发展（ +） 一、动机冲突：双趋式冲突、双避式冲突、趋避式冲突、多重趋避式冲突 二、意志品质：自觉性（易受暗示性、独断性） 、果断性（优柔寡断、草率决定） 、 坚持性（顽固执拗、见异思迁） 、自制性（任性、怯懦） 三、中学生意志发展的特点 ①采取决定的主动性和计划性不断提高，执行决定的毅力明显增长 ②意志行动从易受暗示性向自觉性发展 ③意志行动从草率性向果断性发展 ④意志行动的持续时间逐步增长，坚持性品质逐步形成 ⑤意志行动对行为的调节能力增强，自制力逐渐成熟 四、良好意志品质的培养 ①培养学生行为的目的性，减少其行为的盲目性 ②培养学生良好的行为习惯，从生活入手培养其意志品质 ③培养学生自我控制、自我调节的能力 ④有意识地为学生创设困难情景，使学生在克服困难的过程中，锻炼各种意志品质 ◆考点 4 ：中学生人格发展 ( 一) 人格的概念 人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式，主要是指人所具有的与他人相 区别的独特而稳定的思维方式和行为风格。 它由个人在其遗传、 环境、 成熟、 学习等因素交互作用下形成。 ( 二) 人格的特征 ○单 人格是一个具有丰富内涵的概念，具有 独特性、稳定性、整体性、社会性和功能性 的特点。 ( 三) 人格的结构 气质 ○材 性格（核心）46 (1) 气质 ○材 气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。即我们平时所 说的脾气、秉性。 气质类型 高级神经活动过程 高级神经活动类型 气质类型特点 胆汁质 强、不平衡 不可遏止型（兴奋型） 精力旺盛，好冲动（张飞） 多血质 强、平衡、灵活 活泼型 活波好动， 反应迅速（贾宝玉） 粘液质 强、平衡、不灵活 安静型 安静稳重（牛顿、达尔文） 抑郁质 强、平衡、不灵活 弱型（抑郁型） 行为孤僻， 多愁善感（林黛玉） 胆汁质：讲明道理，耐心说服，和蔼地教育他们遇事要沉着，做事持之以恒，学会自制 多血质：严格要求，教育他们保持稳定的兴趣，做事专心致志，敢于直面困难 粘液质：鼓励他们主动探索新问题，鼓励他们积极参加集体活动，培养他们合作能力 抑郁质：给予关怀和帮助，绝不要在公共场合批评和指责他们，鼓励其参加活动，树立自信，消除胆怯和 害羞的心理 (2) 性格 性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的 最核心 的人格差异，在个性心理特征中具有核心意义。 性格特性取决于特定的文化模式和社会环境。性格是后天的，是社会文化模式的刻印，有可能改变，有好 坏之分。 性格的结构特征包括 ○单 ：性格的 态度特征 ，性格的 意志特征 ，性格的 情绪特征 ，性格的 理智特征 。 （3）认知风格：个人偏好的信息加工方式 场独立性 （内部参照，毛泽东，理科）和 场依存性 （外部参照，周恩来，文科） 冲动型 （反应快，易出错）和 沉思型 （深思熟虑，错误少） 同时性 （同时考虑多种假设）和 继时性 （一步一步地分析问题） （4）自我调控系统 是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人 格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐。 ( 四) 影响人格发展的因素 1．生物遗传因素：①遗传是人格不可缺少的影响因素（ +） ②遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异 认知风格 ○单 自我调控系统 ○单47 ③人格发展过程是遗传与文化交互作用的结果，遗传因素影响人格的发展方向及程度 2．社会文化因素 ①社会文化对人格具有重要的作用，特别是后天形成的一些人格特征 ②社会文化因素决定了人格的共同性特征，它使同一社会的人在人格上具有一定程度的相似性 3．家庭因素（民主型教养方式、权威型教养方式、放纵型教养方式） 4．学校教育因素 5．个人主观因素 中学生良好人格的塑造： ①激发中学生自我教育的意识；②进行人格素质的整合教育；③实施以提高文化素质为基本内容的综合素 质教育；④强化情感陶冶与行为训练；⑤优化育人环境，协调家庭、学校、社会教育，形成人格培养的正 合力；⑥大力开展心理健康教育和咨询；⑦建立健全良好人格培养的激励与约束机制 （五） 人格特质理论 ○单 1. 奥尔波特的特质理论 共同特质 人格特质 首要特质 ：一个人最典型、最有概括性的特质 个人特质 中心特质 ：构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约 5-10 个 次要特质 ：个体一些不太重要的特质，只有在特殊情况下才会表现出来 2.卡特尔的人格特质理论 （了解） 个别特质和共同特质 人格特质的理论模型 表面特质和根源特质 体质特质和环境特质 动力特质、能力特质和气质特质 能力特质表现在知觉和运动方面的差异特质 流体智力：以生理为基础认知能力 晶体智力：以习得的经验为基础的认知能力 （六）人格类型理论 ○单 1. 希伯克利特 —— 气质类型学说（见上） 2. 内- 外向人格 3. 霍兰德的人格理论：六种人格分为：现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型。 4. 斯普兰格的人格理论：经济型、理论型、审美型、宗教型、权利型、社会型。 5.A-B 型人格理论（弗里德曼） A 型：较具进取心，侵略性，自信心； B 型：较松散，与世无争 （七） 人格发展理论 ○单48 1. 弗洛伊德的人格发展理论 弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。 本我遵循“快乐原则” 人格结构 自我遵循“现实原则” 超我遵循“道德原则” 口腔期（出生 -12~18 月）、肛门期（ 12~18 月-3 岁）、性器期（ 3-5 ）、潜伏期（ 5-12 ）、生殖器（ 12- 成年） 2. 埃里克森的社会性发展阶段理论 婴儿期（ 0-1.5 ）：信任感对不信任感 发展信任感，克服不信任感，体验希望 儿童早期（ 1.5-3 ）：自主感对羞耻感 培养自主感，克服羞耻感，体验意志 学前期（ 3~6.7 岁）：主动感对内疚感 该阶段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。 学龄期 （6.7~12 岁）：勤奋感对自卑感 该阶段的发展任务是培养勤奋感， 体验着能力的实现。 青年期（ 12~18 岁）：自我同一性对角色混乱 该阶段的发展任务是培养自我同一性，体验着忠诚的实现。 成年早期（ 18-25 ）：亲密感对孤独感 发展亲密感，避免孤独感，体验爱情 成年中期（ 25-50 ）：繁殖感对停滞感 获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀 成年晚期（ 50- 死亡）：自我整合对绝望感 做出相应的调整和适应，避免绝望 （八）能力（ +） 1. 能力的概念 能力是指直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。 2. 能力的分类 ①根据能力适应活动范围的大小 一般能力（智力） ：在不同活动中表现出来的能力。抽象概括能力是一般能力的核心。 特殊能力：从事某种专业活动或某种特殊领域的活动所表现出来的能力。 ②根据能力的功能 认知能力：人脑储存、加工和提取信息的能力 操作能力：人们操纵自己的肢体去完成各种活动的能力 社会交往能力：人们在社会交往活动中所表现出来的能力 ③根据从事活动时创造性程度的高低 模仿能力：仿效他人的言谈举止而做出与之相似的行为的能力 创造能力 : 不依据现成的模式或程序，独立地掌握知识和技能，发现新的规律，创造新的方法的能力 ④根据能力在人的一生中的不同发展趋势以及能力和先天禀赋与社会文化因素的关系 液体能力：信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力。 20 岁顶峰， 30 岁以后随年龄增长而降低49 晶体智力：获得语言、数学等知识的能力。一直在发展，只是 25 岁后，发展速度趋于平缓 3. 智力及其理论 （1）智力是在认识活动中表现出来的一般能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力 （2）智力理论： ①斯皮尔曼的智力二因素论：人类智力包括：一般因素（ G 因素）和特殊因素（ S 因素）。 G 因素是人的基 本理论潜能， 是决定一个人能力高低的主要因素。 S因素是保证人们完成某些特定的作业或活动所必需的。 ②加德纳多元智力理论： 智力由语言智力、逻辑 - 数学智力、视觉 - 空间智力、音乐智力、身体 - 动觉智力、人际智力、自我认识智 力七种智力成分构成。 ③吉尔福特的智力三维结构论 智力区分为三个维度：内容、操作、产品 智力的内容是智力的对象或材料，包括听觉、视觉、符号、语义、行为； 智力操作指智力活动的过程，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价 智力活动的产品指运用上述智力操作所得的的结果，包括单元、类别、关系、体系、转换、蕴含 ④斯滕伯格的智力三元论 智力成分亚理论（核心） 、智力情境亚理论和智力经验亚理论 第六章 中学生心理辅导 专题十五 中学生心理辅导 心理健康（ +）：一、无心理疾病；二、有积极发展的心理状态 一、心理健康的标准 ○简 可能性不大 1．智力正常 2 ．情绪适中 3 ．意志品质健全 4 ．人格稳定协调 5 ．自我意识正确 6 ．人际关系和谐。 7 ．社会适应良好 8 ．心理特点符合年龄特征 二、 中学生的障碍性问题 ○单 ：焦虑症（肌肉放松、系统脱敏） 、强迫症、抑郁症、恐惧症（情景治疗、认50 知疗法）和网络成瘾。 治疗网络成瘾主要采取心理干预的方法，主要有强化干预、厌恶干预法、转移注意法、替代、延迟满足法、 团体辅导法（ +） 三、心理辅导的目标 心理辅导的一般目标可以归纳为两个方面，第一是学会调适，包括调节与适应。第二是寻求发展。这 两个目标中， 学会调试是基本目标， 以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导； 寻求发展是高级目标， 以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。简言之，这两个目标也就是要引导学达到基础层次的心理 健康与高层次的心理健康。 四、心理辅导的途径 学校开展心理辅导教育的途径有： (1) 开设以普及心理健康教育知识为主的有关课程； (2) 开设专门的心理辅导活动课； (3) 在学科教学中渗透心理辅导的内容； (4) 结合班级、团队活动开展心理辅导教育； (5) 开展面向个别学生的心理辅导或咨询； (6) 开展小组辅导； (7) 进行对学生家庭的心理辅导教育。 五、 心理辅导的主要方法 ○单 ：强化法、系统脱敏法、惩罚法、消退法、认知疗法（改变不良认知） 、来访 者中心疗法、理性情绪疗法。 P248 六、心理辅导的基本原则： （+）①面向全体学生原则；②预防与发展相结合原则；③尊重和理解学生原则； ④学生主体性原则；⑤个别化对待原则；⑥整体性发展原则 七、心理辅导的内容（ +）：学习辅导、人格辅导、生活辅导、生涯辅导 压力与挫折（ +）p252 一、压力源的种类： 躯体性压力源：通过对人的躯体直接发生刺激作用而造成身心紧张状态的刺激物 心理性压力源：头脑中的紧张性信息 社会性压力源：造成人们的生活方式发生改变，要求人们作出相应的调整和适应的情景和事 件 文化性压力源：文化性迁移，是从一种语言环境和文化背景进入到另一种语言环境和文化背51 景中，是人们面临全新的生活环境、陌生的风俗习惯和不同的生活方式，从而产生压力。 二、挫折的应对 心理防御机制：升华、补偿、幽默、合理的宣泄、认同、认知重组 第七章 中学德育（重点） 专题十六 中学生品德发展概述 一、品德的概念 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时 表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 品德和道德的联系（ +）：①个体品德的内容来源于社会道德 ②个体品德的形成依赖于社会道德 ③道德和品德的直接根源不同，但他们的最终根源相同，它们都是受到社会发展规律的制约 二、品德的心理结构 ○单 ：道德认识 （核心部分） 、道德情感、道德意志 （决心、信心、恒心三阶段） 和道 德行为 （衡量品德的重要标志） 。 三、中学生品德发展的特点 （了解） ( 一) 伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显 1．形成道德信念与道德理想，道德信念在道德动机中占据相当地位 2．学生道德信念的形成要经历一个长期的阶段，表现出阶段性 3．道德行为习惯逐步巩固 4．品德结构更加完善 ( 二) 品德发展由动荡向成熟过渡 1．初中阶段品德发展具有动荡性 2．高中阶段品德发展趋向成熟 四、影响品德发展的因素 （了解） ( 一) 外部条件： 1．家庭教养方式 2．社会风气 3．同伴群体 ( 二) 内部条件： 1．认知失调 2. 态度定势 3．道德认识 4. 受教育程度 五、 品德形成的一般过程（品德学习的阶段） ○单 1．依从： 依从包括从众和服从两种。从众是指个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数 人一致的意见或行为的社会现象。服从是指个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的 社会现象。 2．认同 ：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接 近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。这一阶段的学生行为具有一定的自觉52 性、主动性和稳定性等特点。 （实质：对榜样的模仿；出发点：师徒与榜样一致） 3．内化 ：内化指在思想观点上与他人一致。将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体， 构成一个完整的价值体系。 （自觉性、主动性、坚定性） 六、促进中学生形成良好品德的方法 ( 一) 有效的说服 教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支 持或改变学生的态度。 教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。 教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。 ( 二) 树立良好的榜样 ( 三) 利用群体约定 经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某 成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以 利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。 ( 四) 给予恰当的奖励与惩罚 奖励有物质的 (如奖品 )，也有精神的 ( 如言语鼓励 ) ；有内部的 (如自豪、满足感 ) ，也有外部的。 给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。其次，应选择、给予恰当的奖励物。再次， 应强调内部奖励。 从抑制不良行为的角度来看，惩罚也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用 两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激。二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。应严格避免体罚或 变相体罚，否则将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。惩罚不是最终目的。给予 惩罚时， 教师应让学生认识到惩罚与错误行为的关系， 使学生心悦诚服， 同时还要给学生指明改正的方向， 或提供正确的、可替代的行为。 ( 五) 价值辨析 价值辨析是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并 指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为 模式，鼓励他们努力去发现自身的价值，并根据自己的价值选择来行事。 专题十七 品德发展的阶段理论 一、皮亚杰道德发展阶段论（对偶故事）53 皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德和自 律道德两种水平，把儿童的品德发展划分为四个阶段： 阶段 年龄 特征 自我中心阶段 2-5 岁 无道德规则阶段，规则对儿童没有约束力。 权威阶段 5-8 岁 1. 他律道德阶段； 2. 严格遵守规则； 3. 只根据行为后果来判断对错 （客观结果） 。 可逆性阶段 8-10 岁 1. 自律道德阶段； 2. 认为规则是可改变的； 3. 可根据行为动机判断对错（主观动机） 。 公正阶段 10-12 岁 开始倾向于主持公正、平等。 2. 柯尔伯格的道德发展阶段论（道德两难故事） ○单 三水平 六阶段 含义 前习俗水平 （ <10 岁） 惩罚与服从定向阶段 服从规则只是为了避免惩罚 相对功利取向阶段 是否符合自己的利益 习俗水平 （10-20 岁） “好孩子”定向阶段 考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，寻求认可。 遵守法规和秩序定向阶段 服从社会规范，尊重法律权威。 后习俗水平 （ >20 岁） 社会契约定向阶段 看中法律的效力，法律可变 普遍伦理取向阶段 （原则或 良心定向阶段） 最高阶段，人命关天，生命无价 3. 新时期德育发展的新主题：生命教育、生活教育、生存教育、安全教育、升学就业指导教育。 专题十八 德育的概念、意义和主要内容 一、德育的涵义 广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括 社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育 等方面。 狭义的德育则指 学校德育 。 学校德育由政治教育、思想教育、法制教育和道德品质教育四个部分构成。政治教育是方向，思想教 育是基础，道德品质教育是核心，法制教育是保障，它们共同塑造完整、健全的新人。 二、德育的意义 ( 一) 德育是进行社会主义文明建设的重要条件： ( 二) 德育是培养社会主义新人的必要条件；54 ( 三) 德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证。 三、中学德育的主要内容（了解） 1．理想信念教育 2．社会主义核心价值观教育 3．中华优秀传统文化教育 4．生态文明教育 5．心理健康教育 专题十九 德育过程 一、中学德育过程的内涵 ( 一) 概念 中学德育过程是教育者按中学德育目标对学生在品德发展上所提出的要求，借助于相应的德育内容和 方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德 发展的过程。 中学德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程 ． ( 二) 构成要素 1．教育者 2．受教育者 3．德育内容 4．德育方法 二、 德育过程的基本规律 ★—— 背○简 ○辨 1. 德育过程是具有多种开端的对学生的 知、情、意、行 的培养提高过程。 a. 学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成 b. 德育过程的一般顺序可以概括为知、惰、意、行，以知为开端、以行为终结 2. 德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面 教育影响 的过程。 3. 德育过程是促进学生的思想 内部矛盾 运动的过程。 4. 德育过程是一个 长期的、反复的、不断提高 的过程。 专题二十 德育的原则、途径和方法 一、中学德育的原则 —— ○简 ○材 背含义和贯彻要求 德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。它是教师对学 生进行德育必须遵循的基本要求，它反映了德育过程的规律性，是对德育实践经验的概括和总结。 ( 一) 导向性原则 1．基本含义 导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。 2．贯彻要求 贯彻导向性原则的基本要求： (1) 坚定正确的政治方向； (2) 德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；55 (3) 要把德育的理想性和现实性结合起来。 ( 二) 疏导原则 1．基本含义 疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动性，使他们积 极向上。 2．贯彻要求 贯彻疏导原则的基本要求是： (1) 讲明道理，疏导思想； (2) 因势利导，循循善诱； (3) 以表扬激励为主，坚持正面教育。 ( 三) 严格要求与尊重学生相结合原则 1．基本含义 尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和 行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。 2．贯彻要求 贯彻这一原则的基本要求是： (1) 爱护、尊重和信赖学生。 (2) 教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度。 (3) 教育者对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。 ( 四) 教育的一致性与连贯性原则 1．基本含义 教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以 组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。 2．贯彻要求 贯彻这一原则的基本要求是： (1) 充分发挥教师集体作用，统一学校内部各方面的教育力量； (2) 要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的“三位一体” 德育网络； (3) 处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。 ( 五) 因材施教原则 1．基本含义56 因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性 差异进行不同的教育， 使每个学生的品德都能得到最好的发展。 我国的孔子提出了 “视其所以， 观其所由， 察其所安”的了解学生的有效方法，并根据学生特点进行有区别的教育。 2．贯彻要求 贯彻这一原则的基本要求是： (1) 深入了解学生的个性特点和内心世界； (2) 根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁” ； (3) 根据学生的年龄特征有计划地进行教育。 ( 六) 知行统一原则 ( 略 ) ——理论与实践相结合原则 1．基本涵义 既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来， 使学生做到言行一致、表里如一。 2．要求 (1) 加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。 (2) 组织和引导学生参加各种社会实践活动。促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成 良好的行为习惯。 (3) 对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。 (4) 教育者要以身作则，严于律己。 ( 七) 依靠积极因素与克服消极因素相结合的原则（长善救失原则） 1．基本涵义 德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极 因素。 2．要求 (1) 教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足； (2) 教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素； (3) 教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点。 ( 八) 正面教育与纪律约束相结合的原则（略） 1．基本涵义 德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪 律约束，并使两者有机结合起来。 2．要求57 (1) 坚持正面教育原则； (2) 坚持摆事实、讲道理，以理服人； (3) 建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行。 （九）集体教育与个别教育相结合原则 1. 基本涵义 在德育过程中，教育者要善于组织和教育学生集体，并依靠集体教育每个学生；同时又通过个别学生 的教育来促进集体的形成和发展，把集体教育和个别教育有机地结合起来。 2. 要求 （1）建立健全的学生集体 （2）开展丰富多彩的集体活动，充分发挥集体的教育作用 （3）加强个别教育，将集体教育和个别教育辩证统一起来 二、中学德育的途径与方法 ( 一) 中学德育的 途径 ○单 德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道，又称为德育组织形式。我国中学 德育途径是广泛的，其中， 基本途径是思想政治课与其他学科教学 。 1. 思想政治课与其他学科的教学。 2. 课外活动与校外活动。 3. 社会实践活动 4. 共青团组织的活动 5. 班主任工作 6. 校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习 ( 二) 中学德育方法 ○简 ○材 —— 背 1．德育方法的概念 德育方法是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它 包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教育方式。 2．常用的德育方法 (1) 说服教育法 这是通过摆事实、 讲道理， 使学生提高认识、 形成正确观点的方法。 说服教育是德育工作的基本方法。 基本要求： 1 说服教育要有针对性， 2 要有感染性， 3 要讲究科学性和艺术性58 (2) 榜样示范法 这是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法 运用榜样示范法应注意以下几点要求： ①选好学习的榜样。 ②激起学生对榜样的敬慕之情。③引导学生用榜样来调节行为，提高修养。 (3) 情感陶冶法 又称陶冶教育法，它是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在 耳濡目染中受到感化的方法。 ①创设良好的情境。 ②与启发说服相结合。 ⑧引导学生参与情境的创设。 (4) 实践锻炼法 让学生参加各种实践活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯的方法。 运用实践锻炼法要注意以下几点要求： ①坚持严格要求。 ②调动学生的主动性。 ③注意检查和坚持 (5) 个人修养法 教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制的方法。 ○1 培养学生道德修养的自觉性 ○2 帮助学生制定修养的标准和计划。 (6) 品德评价法 又称奖惩法， 通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制， 促使其品德健康形成和发展。 它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。 ○1 注意做到目的明确，公正合理 ○2 以表扬、奖励为主，惩罚为辅 ○3 发扬民主，条件要具体明确， 注重宣传与教育 （7）角色扮演法 通过让儿童扮演处境特别的求助者或其他有异于自己的社会角色，是扮演者暂时置身于他人的位置， 按照他人的处境或角色行事、处世，以求在体验别人的态度、方式中，增加扮演者对他人及其社会角色的 理解和认同的方法 （8）合作学习法 中小学的重要的德育方法之一。 ①要让学生明白合作是一种重要的目标 ②要根据学习内容选择恰当的合作学习策略，或者从合作策略 出发，安排或设计恰当的学习内容 ③要规定一些重要的合作原则 ④要指导学生学习一些基本的合作技巧 第八章 中学班级管理与教师心理59 专题二十一 群体与班集体 一、 群体概述 1、 群体概念（略） 2、 群体特征（略） 3、 群体功能 ○单 —— 归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能 二、 班级的概念与发展 （一）、班级的概念 班级是由教师和学生共同组成的， 是学校进行教育和教学活动的基本单位 ，是学生学习、生活、发展 的直接环境，同时也是学生实现社会化发展的重要场所。 （二）、班级的发展 1. 最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家 埃拉斯莫斯 。 2.17 世纪，捷克教育家 夸美纽斯在《大教学论》 中，对班级授课制进行理论上的论证和分析， 奠定了班级 的理论基础 。 3. 中国最早 的雏形始于 1862 年清政府开办的 京师同文馆 。 三、班集体的基本特征 一个成熟的班集体，一般具备以下基本特征： 1．共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动 明确的共同目标：共同目标是班集体形成的基础 2．健全的组织结构和坚强的领导核心 3．严格的组织纪律和健全的规章制度 4．健康的舆论和良好的班风 四、班集体的发展阶段 —— 根据特征判断 1. 组建阶段、松散群体阶段 2. 核心初步形成阶段 3. 发展阶段 4. 成熟阶段：班集体趋向成熟时期 五、 班集体的形成与培养 —— 背○简 ○材 1. 确定班集体的发展目标 2. 建立班集体的核心队伍 3. 建立班集体的正常秩序60 4. 组织形式多样的教育活动 5. 培养正确的舆论和良好的班风（重要标志） 专题二十二 课堂管理 一、 课堂管理概述 （一） 课堂管理的概念（略） （二） 课堂管理的基本模式： （ +） 行为主义取向（外部环境决定） 、人本主义取向（学生自己有决策能力） 、教师效能取向（取决于教 师的管理技能） （三） 课堂管理的原则： （+） 尊重学生原则、民主性原则、时效性原则、方向性原则、效率性原则、适度性原则、主体性原则 （四） 影响课堂管理的基本因素（了解） 1．背景情况是影响课堂管理的重要因素 2．教学目标是关于课堂教学和管理的总方向的决定因素 3．课堂规模（大 — 难度大）：主要是指学生的人数多少，它直接影响课堂管理行为的有效性 4．教师领导风格（参与式或监督式）是教师作为课堂领导者对课堂的全面影响 5. 凝聚力是对课堂管理行为的效果产生重要影响的因素 6. 课堂规范是被课堂中所有人所接受和期待的行为准则和模式 （五）课堂管理的功能：维持功能、促进功能、发展功能（ +） 二、良好课堂气氛的营造 ( 一) 课堂气氛及其类型 课堂气氛作为教学过程的软情境，通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。我国学者将 课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。 1．积极的课堂气氛 2．消极的课堂气氛 3．对抗的课堂气氛（失控） (二)课堂气氛的影响因素 ○单 影响课堂气氛的因素有很多种，其中的主要因素可以归结为以下三个方面：教师的因素、学生的因素 和课堂物理环境因素。 1．教师的领导方式影响课堂氛围 教师在课堂教学中起着主导作用，教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影 响课堂气氛的主要因素。 教师的领导方式是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温曾在 1939 年将教师的领导 方式分为 集权型、民主型和放任型 三种类型。这三种不同的领导方式会使学生产生不同的行为反应，从而 形成不同的课堂气氛，其中民主型的课堂气氛最佳。61 2.教师期望影响课堂气氛 教师期望通过四种途径影响课堂气氛：一是接受。 二是反馈。三是输入。四是输出。 3.教师的情绪状态影响课堂气氛 （三） 创设良好的课堂气氛 1.准确地鉴定和分析课堂气氛是营造良好课堂气氛的前提和基础 2 时刻保持积极的情绪状态感染学生 3.树立典型，利用榜样示范积极引导学生 . 4.发挥教师的主导作用 5..尊重学生的主体地位 6.妥善处理矛盾冲突，构建和谐的师生关系 （四） 良好的师生沟通（ +） 1、良好师生沟通心理学原则 同理心、真诚、接纳与尊重 专题二十三 课堂纪律的管理 一、课堂纪律的含义 为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂 行为规范，从而形成课堂纪律。 课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。 良好的课堂纪律是课堂教学得以顺利进行的重要保障条件。课堂纪律具有 约束性、标准性和自律性 三 大特征。 二、课堂纪律的类型 ○单 高频 根据课堂纪律形成的途径，可以将课堂纪律分成以下四种类型： (1)教师促成的纪律 所谓教师促成的纪律，主要指在教师的帮助指导下形成的班级行为规范。这类纪律在不同年龄阶段所 发挥的作用有所不同，年龄越小，学生对教师的依赖越强，教师促成的纪律所发挥的作用也越大。 (2)集体促成的纪律 集体促成的纪律主要是指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。集体促成的纪律主要 有两类：一是正规群体促成的纪律，如班集体的纪律、少先队的纪律等；二是非正规群体促成的纪律，如 学生间的友伴群体的纪律等。 (3)任务促成的纪律 任务促成的纪律，主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。 (4)自我促成的纪律 简单说就是自律 ，是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自我促成的纪律是课堂 纪律管理的最终目的。 三、课堂纪律的发展阶段（ +） 1.阶段一：反抗行为阶段（ 4-5 岁）：对抗性 2.阶段二：自我服务阶段（ 5-7 岁）：62 3.阶段三：人际纪律阶段（大多数中学生） 4.阶段四：自我约束阶段 四、维持课堂纪律的策略（ +） 1.建立有效的课堂规则 2.合理组织课堂教学 3.做好课堂监控 4.培养学生的自律品质（最佳策略） 五、课堂问题行为出现的原因（ +） （1）学生因素：适应不良、厌烦、挫折与紧张、寻求注意和地位、过度活动、性别差异 （2）教师因素：要求不当、滥用惩罚手段、教师缺乏自我批评精神 （3）环境因素：家庭因素、大众媒体（低级庸俗内容） 、课堂内部环境 六、课堂问题行为的处置与矫正（ +） 1.制订适宜的教学计划 2.帮助学生调整学习的认知结构 3.给予精确而严格的指导 4.建立良好的教学秩序 5.行为矫正与心理辅导 6.协调同伴关系 7.与家长合作 专题二十四 班主任 班主任工作内容与方法： ○单 1.了解和研究学生 ：是班主任开展教育工作的前提和基础。 观察法 四种方法 ○单 ： 谈话法 书面材料和学生作品分析法 调查访问 2.组织和培养班集体 ：是班主任工作的中心环节。 3.建立学生档案 4.个别教育 5.班会活动 ：特点：集体性、自主性和针对性 6.协调各种教育影响 7.操行评定：（评定内容全面、主体多元、过程发展、语言规范） 8.写好工作计划和总结63 专题二十五 课外活动 课外活动的内容与形式 班级课外活动 内容 非常丰富，具体包括： 学科活动（语文兴趣小组） 、科技活动、文体活动、社会公 益活动、节日纪念日活动、课外阅读活动及其他活动 。活动 形式 从参加活动的规模看，主要分为三类： 群 众性活动 （报告讲座、集体集会、竞赛、参观访问、社会公益） 、小组活动和个人活动 。 专题二十六 学校、家庭、社会三结合教育 学校与家庭的联系方式： 家访、家长沙龙和家长委员会、班级家长会、家长学校 专题二十七 教师心理 建立教师威信的途径（ +） 1. 培养自身良好的道德品质 2. 培养良好的认知能力和性格特征 3. 注重良好仪表、风度和行为习惯的养成 4. 给学生以良好的第一印象 5. 做学生的朋友与知己 一、教师的心理特征 (一)教师的 认知特征 教师的认知特征包括其知识结构和教学能力。 教师的知识结构主要包括专业学科内容知识、 教育教学、 心理学的知识和实践性知识。 教学能力包括： 组织和运用教材的能力，言语表达能力，组织教学的能力，对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用 能力以及教育机智等。 （教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力） (二)教师的 人格特征 教师的人格特征是影响教学的重要因素，其包含的内容是多方面的，如教师的职业信念、教师的性格 特点和教师对学生的理解等。 在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师 富于激励和想象的倾向性。 (三)教师的 行为特征 教师的行为特征一般包括教师教学行为的明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向性和及时地教 学效果评估及其对学生产生的期望效应。 教师的期望对学生的影响★○单 ——罗森塔尔效应（皮格马利翁效应） 印刻效应——关键期 刻板效应——有偏见 首因效应——第一印象 近因效应——新获得的信息影响更大 晕轮效应——一好百好、一坏百坏 投射效应——老师把想法投射到学生身上并认为他们也如是想64 木桶效应——劣势决定水平 三、教师成长心理 (一)教师成长的历程 ○单 教师在不同的成长阶段所关注的问题不同，福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问 题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。 1． 关注生存阶段 处于这一阶段的一般是新教师， 他们非常关注自己的生存适应性， 最担心的问题是： “学生喜欢我吗 ?” “同事们如何看我 ?⋯‘领导是否觉得我干得不错 ?”等等。因而有些新教师可能会把大量的时间都花在如 何与学生搞好个人关系上。有些新教师则可能想方设法控制学生，因为教师都想成为一个良好的课堂管理 者。 2． 关注情境阶段 当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进人了关注情境阶段。在 此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是 否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注 此阶段。 3． 关注学生阶段 当教师顺利地适应了前两个阶段后， 成长的下一个目标便是关注学生。 教师将考虑学生的个别差异． 认 识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。 能否自觉关注学生是 衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一 。 (二)教师成长与发展的基本途径 教师成长与发展的基本途径主要有两个：一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另 一方面是通过实践训练提高在职教师素养。 对于教师个人来说，实践训练主要从以下几方面人手： 1．观摩和分析优秀教师的教学活动 2．开展微格教学 3．进行专门训练 要想促进新教师的成长， 也可以对他们进行专门化训练。 有人曾将某些 “有效的教学策略” 教给教师， 其中的关键程序有： ①每天进行回顾； ②有意义地呈现新材料； ③有效地指导课堂作业； ④布置家庭作业； ⑤每周、每月都进行回顾。 4．反思教学经验 布鲁巴奇四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究（ +） 三、教师的心理健康 影响教师心理健康的主要因素： 1.职业压力：主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激而产生的情绪反应 2.职业倦怠：个体在长期的职业压力下缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态 玛勒斯认为职业倦怠表现为 ○单 ： 情绪耗竭、去人性化、个人成就感低 个人成就感低：消极的评价自己、贬低自己工作的意义和价值